A Ludicidade na Educação: uma atitude pedagógica

A Ludicidade na Educação: uma atitude pedagógica

de Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Curitiba:Ibpex; 2011 (Série Dimensões da Educação) 245 p.

Regiane da Costa Menezes

Graduada em Pedagogia – USP;

Pós Graduada Latu Sensu – UNINOVE;

Mestranda em Educação  – UNINOVE;

Professora Ed. Inf. E Fun. I – PMSP.

            Maria Cristina Trois Dorneles Rau é mestre em educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR), sua obra é fruto do trabalho da autora no curso de pedagogia – EAD, da Faculdade Internacional de Curitiba. Nela a autora discute os principais fundamentos da ludicidade na educação e a propõe como recurso pedagógico na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

            Essa proposição é feita com base no aporte teórico de Vygotsky (1984) e Piaget (1976), no que diz respeito a construção do conhecimento e importância do jogo nessa construção.  Sobre a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizado e na formação do educador a autora dispõe, principalmente, das ideias de Kishimoto (2008), Friedmann (1996) e Santos (1997).

            No primeiro capítulo, a  autora propõe um estudo sobre as bases teóricas da educação lúdica.

            Sua primeira defesa do lúdico pauta-se na ideia de que a utilização de recursos lúdicos, como jogos e brincadeiras, auxilia a transposição dos conteúdos para o mundo do educando e afirma que, em encontros de formação, os professores ressaltam a importância de jogos e brincadeiras de que participaram quando em formação inicial, apesar de terem sido raras as oportunidades de vivenciarem o lúdico em suas formações.

            A definição de Santos (1997) dá um bom respaldo à ideia da inserção do lúdico na formação do professores quando diz que a formação lúdica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma e afirma que quanto mais o educador vivenciar a ludicidade, maior será a chance de este profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa.

            Uma das consequências do estudo da ludicidade é a desmistificação de que a brincadeira é apenas um passatempo, algo tido como não sério, portanto desprovido de possibilidade de aprendizagem, ao contrário disso, o jogo ou a brincadeira, além de proporcionar alegria a alunos e educadores, é capaz de desenvolver diversas habilidades e construir conhecimentos, importantes para o processo de ensino-aprendizado.

            A autora apresenta o significado atual do jogo na educação, que segundo Kishimoto (2008) deve exercer concomitantemente e em equilíbrio as duas funções: a lúdica, com o objetivo de divertir e dar prazer a quem participa e a educativa, na qual o sujeito é levado a desenvolver seus saberes, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo.

            Ainda no primeiro capítulo a autora procura trazer as diferenças conceituais elaboradas por Kishimoto (2008) entre jogo, brincadeira e brinquedo, definindo jogo como uma ação voluntária da criança, um fim em si mesmo, que não pode criar nada, não visa um resultado final, importando apenas o processo em si de brincar que a criança se impõe, já a definição de brincadeira é a de que trata-se de uma ação espontânea da criança, sozinha ou em grupo, na qual ela faz uma ponte entre a fantasia e a realidade e o brinquedo como sendo um objeto, suporte da brincadeira ou do jogo.

            Mais adiante na obra a autora retoma a diferenciação entre jogo e brincadeira, ficando mais clara essa diferença quando diz que no jogo existem as regras desde o início  e a brincadeira se inicia a partir da imaginação e a regra é construída no decorrer da brincadeira, de acordo com a necessidade.

            A partir desse momento no capítulo a autora traz as contribuições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984) com relação a importância da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem e construção do conhecimento.

            Piaget (1976) aponta que o jogo contribui para o processo de assimilação e acomodação na construção do conhecimento e é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois ao representar situações imaginárias, a criança tem a possibilidade de desenvolver o pensamento abstrato. Propõe quatro sucessivos sistemas de jogos: de exercício, simbólico, de regras e de construção.

            Para Vygotsky (1984) a brincadeira e o jogo atuam diretamente na zona de desenvolvimento proximal, possibilitando avanços na construção do conhecimento da criança quando utilizados com fins educativos e também quando acontecem de maneira espontânea.

Já no segundo capítulo, a proposta é falar sobre as implicações da ludicidade no desenvolvimento humano e na prática educativa.

O capítulo inicia falando da questão do lúdico enquanto linguagem simbólica: “com relação ao imaginário, é necessário observar que, em situações de jogos infantis, a imaginação é explícita e as regras são ocultas; nos jogos do adulto, é o inverso: as regras são explícitas, e a imaginação é oculta” (p. 82).

Os jogos de faz de conta auxiliam no controle emocional da criança, faz com que ela adquira mais autoconfiança, melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com frequência impostos pela presença de outra criança, com quem ela pode aprender a cooperar durante o jogo. (p. 84)

Para Piaget (1976) os diferentes tipos de jogos desenvolvem diferentes sentimentos ou habilidades. O jogo de exercício sensório-motor desenvolve o prazer de exercer novos poderes (0 a 2 anos), o jogo simbólico permite a imitação de papéis e a resolução de conflitos (2 a 6 anos), o jogos de regras possibilita a construção de limites (6 a 7 anos) e o jogos de construção proporciona uma preparação para as relações sociais e do trabalho (a partir dos 11 anos). (p. 96)

Já Vygotsky (1984) considera o jogo como um estímulo à criança no desenvolvimento de processos internos de construção do conhecimento e no âmbito das relações com os outros.

            Em seguida, no terceiro capítulo, a autora traz os tipos de jogos, suas definições e contribuições para o desenvolvimento da criança, pode ser considerado o capítulo mais interessante do livro.

            Além de trazer os tipos de jogos ele propõe uma reflexão sobre como escolher os jogos e as brincadeiras para os educandos de acordo com suas necessidades e interesses. (p.144)

            O jogo, como qualquer situação de aprendizagem evoca as áreas cognitiva, social, motora e afetiva, por esse motivo é natural que os educandos apresentem dificuldades tais como: ansiedade, competição exagerada, pouca reflexão sobre as regras, agitação motora, portanto necessita de tempo suficiente, recursos e metodologias diversificadas.

            Nesse capítulo, a definição de diferentes autores são apresentadas em relação aos jogos. O mais interessante é que ao final de cada explicação sobre o tipo de jogo, a autora traz sugestões de jogos e referências sobre onde encontrá-los (obras) para que seja possível aplicá-lo e utilizá-lo como recurso pedagógico.

            No  quarto e último capítulo é trazido um panorama sobre o brincar na educação, as questões da psicomotricidade e a importância do movimento para o desenvolvimento da criança e os princípios inerentes a construção de uma brinquedoteca.

            A psicomotricidade é definida como o controle mental sobre a expressão motora. (p. 197)

            A autora encontra em Wallon (1989) a contribuição para o tema quando esse descreve que durante a infância psicomotricidade e psiquismo são indissociáveis.

            E ainda se referencia em Le Boulch (1982) na questão da afirmação da lateralidade começar por volta dos 6 anos até sua culminância, por volta dos 10 ou 11 anos.

            Esse conhecimento a respeito da psicomotricidade só vem a corroborar a utilização de jogos e brincadeiras como recurso pedagógico para auxiliar no desenvolvimento psicomotor da criança.

            Com relação a brinquedoteca, a autora compartilha da abordagem de Friedmann (1996, p. 40), “é um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico.”

            O capítulo também traz as contribuições de Friedmann (1996) sobre os objetivos que deve ter uma brinquedoteca: valorizar os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas, possibilitar o acesso a variedade de brinquedos, emprestar brinquedos, dar orientações sobre adequação e utilização de brinquedos, dar condições para que as crianças brinquem espontaneamente, criar um espaço de convivência que propicie interações espontâneas e desprovidas de preconceitos, entre outros . (p.213)

            Por fim, a obra traz orientações práticas sobre montagem e organização de uma brinquedoteca, respaldadas nas ideias de Cunha (2007) e Costa (2002).

            O que se pode depreender da obra é a clareza com que apresenta os aspectos que são  desenvolvidos na criança por meio do jogo ou da brincadeira. Aspectos que são apresentados na obra e constantemente retomados ao longo da exposição da autora, o que torna a leitura cansativa pela repetição dos conceitos.

            A autora não desenvolve o tema referente a formação lúdica dos professores, mas defende essa proposta como importante, tanto na formação inicial quanto continuada dos professores.

            Um dos diferenciais da obra é o fato de que, ao término de cada capítulo a autora traz atividades de autoavaliação com questões alternativas sobre os conceitos trabalhados no capítulo e propostas de atividades práticas para serem utilizadas em um contexto de formação de educadores.

A importância da ludicidade e da aprendizagem por meio de jogos para a formação do educador

Mestranda em práticas educacionais pela Uninove, Pós graduada em Formação de Docentes para o Ensino Superior, Pedagoga formada pela USP, professora da Faculdade Sumaré e Faculdade da Vila Matilde, atua há 9 anos na área de treinamento e desenvolvimento e com formação de professores.

A importância da ludicidade e da aprendizagem por meio de jogos para a formação do educador
 

Aluna: Regiane da Costa Menezes*
Orientadora: Profª. M.S. Doralice Inocêncio
Universidade Nove de Julho – UNINOVE

                                        

2012

RESUMO

O presente artigo trata da importância do lúdico e da aprendizagem por meio de jogos para a formação do educador. Faz uma revisão bibliográfica da produção acadêmica no campo da ludicidade ao ponto de notar uma certa escassez de materiais produzidos nessa área do conhecimento, trata dos motivos dessa falta de produção acadêmica, inclusive do preconceito de que o lúdico é vítima, por conta da nossa sociedade ter se pautado desde os primórdios da civilização na racionalidade como fonte de todas as repostas. Também tratar da ausência de disciplinas que enfatizem o lúdico nas grades curriculares dos cursos de formação de professores. Falaremos da dificuldade de diálogo entre a produção acadêmica da área educacional e empresarial quando o assunto é o avanço nos estudos sobre o ensino e aprendizagem dos adultos, campo em que a área empresarial encontra-se, de certa forma, adiantada, por isso a necessidade desse diálogo. O foco é o ensino de adultos, a chamada andragogia, procurar entender os seus preceitos e diferenças com relação a pedagogia. Entender a origem do conceito de desenvolvimento de competências por meio do conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA). Falar da importância do ensino por meio de jogos e de suas vantagens para o desenvolvimento de competências nos adultos. Trazer exemplos de inserção do lúdico na aprendizagem de adultos que deram certo, tanto na escola quanto na empresa.

Palavras-chaves: lúdico, formação de professores, andragogia, jogos, competências
 

1. INTRODUÇÃO
A questão inquietante que levou a essa pesquisa foi a tentativa de descobrir se uma maior inserção do lúdico e da aprendizagem por meio de jogos na formação de educadores pode contribuir para o desenvolvimento de competências e consequente ampliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) desses profissionais.
A inquietação provém principalmente da própria vivência da autora em sala de aula, como aluna ou educadora. No primeiro caso, no papel de aluna foi constatado o quanto os professores ainda insistem em aulas expositivas enfadonhas que poderiam ser muito mais produtivas e proporcionar maior aprendizagem, caso esse educadores fizessem a inserção de jogos ou atividades lúdicas, ou simplesmente demonstrassem algum prazer em realizar esse trabalho (o que por si só, já é uma atitude lúdica). Como educadora ocorreu a oportunidade de vivenciar nos diversos níveis da educação, tanto a formal: educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens e adultos, quanto na atuação em ONG (Organização Não Governamental) com aprendizes, com colaboradores no RH de uma empresa e com formação de instrutores da área de TI (Tecnologia da Informação), o quanto o uso de jogos, dinâmicas de grupo, exposição dialogada, ênfase no relacionamento do grupo e até, por que não, algum divertimento durante as aulas, fizeram toda a diferença na aprendizagem dos conteúdos oferecidos nos diferentes contextos.
Sabemos que a ludicidade por si só, amplia o repertório cultural, atitudinal e relacional do indivíduo de uma maneira geral. Imagina-se que sendo inserido com maior ênfase nos cursos de formação de professores, além de ampliar o repertório desse profissional com relação aos jogos e atividades que poderá lançar mão em sala de aula, pode aumentar o prazer de assistir e ministrar aulas representando um significativo desenvolvimento e ampliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes desse profissional.
A busca é pela fundamentação teórica que embasa a atuação de profissionais que já têm no lúdico, uma ferramenta de trabalho para o desenvolvimento profissional de futuros educadores.
Procurar entender a importância de se buscar uma formação lúdica para os educadores, não só aqueles que atuam com crianças, mas, nos caso desse artigo, principalmente, aqueles que atuam com jovens, adultos, em ambientes formais e não formais de educação, incluindo a educação corporativa, realizada nas empresas por meio de treinamentos.
Apesar de sabermos que o lúdico faz parte da predisposição natural do ser humano em jogar, desde os primórdios de sua existência, o lúdico, assim como tudo que se opõe a racionalidade de maneira geral, é tratado com certo preconceito, talvez por esse motivo, faça parte de poucas grades curriculares que formam profissionais da educação no nosso país.
Contextualizar a atual formação de professores e a dificuldade de encontrar nas universidades, grades curriculares que tragam o lúdico como campo de estudo e aprofundamento e principalmente que proporcionem vivências práticas para os futuros educadores.
A ideia é dialogar com a área empresarial e de gestão de pessoas no que diz respeito aos conceitos: desenvolvimento de competências através do CHA, jogos e vivências utilizados pela área de treinamento e desenvolvimento e a andragogia.
Chamar a atenção para o distanciamento e, às vezes, difícil diálogo entre a produção acadêmica e o que se produz atualmente no campo de treinamento empresarial, área que, em muitos casos, encontra-se adiantada em relação à universidade quando o assunto é a andragogia (ensino de adultos).
Contextualizar ações já existentes, nas quais o lúdico seja presença importante em cursos de formação de professores e apresentar os resultados dessas ações. Exemplificar falando sobre a experiência prática da autora desse artigo no segmento empresarial, utilizando técnicas de treinamento, facilitação e a ludicidade em cursos de formação de instrutores na área de tecnologia da informação.

2. A QUESTÃO DO LÚDICO
“A supervalorização da razão deu origem aos valores e crenças nas quais se assentam os paradigmas vigentes, portanto, responsável pelas ações e comportamentos dos adultos de hoje”. (SANTOS, 2008, p.10)
Segundo Santos (2008) um fator marcante que levou a ratificar-se a razão como sendo superior na análise das potencialidades humanas foi o resultado das pesquisas de Alfred Binet, pesquisador francês do início do século passado que estruturou um conceito de inteligência baseado apenas nos enfoques verbais ou linguísticos e lógico-matemático. Estudos que deram origem aos famosos testes de quociente intelectual (Q.I), adotados em larga escala para determinar o nível de inteligência das pessoas.
Esses estudos repercutiram enormemente no meio educacional o que explica que até hoje, apesar de estudos mais atuais como o de Gardner (1995) das inteligências múltiplas, ainda haja um foco excessivo na razão, ou seja na cognitividade em detrimento da emoção, da afetividade, da criatividade, que são os enfoques principais na proposta de aprendizagem lúdica por meio de jogos.
As pesquisas que estudam o mapeamento do cérebro humano apontam para uma divisão inicial em hemisfério direito e hemisfério esquerdo, sendo o esquerdo responsável pela razão e o direito pela emoção no ser humano.
Santos (2008, p.11) nos traz mais um dado importante: “segundo as pesquisas que apontam para o fato de utilizarmos entre 1% e 10% do nosso potencial cerebral e destes 10%, analisando os paradigmas mais vigentes, percebe-se que a racionalidade ocupa grande parte deste percentual, ficando cada vez mais claro o quanto o ser humano não se utiliza da ludicidade como estratégia de desenvolvimento.”
Ainda no entendimento de Santos (2008, p.12), quando o homem potencializa o hemisfério direito no trabalho, ele inova, integra, tem facilidade para estabelecer conceitos, interessa-se por novas tecnologias, compartilha e expressa-se. No processo criativo ele brinca, experimenta, intui, vê o todo, interage com as pessoas, aciona o cinestésico, o espiritual, o sensual e o tátil. Quando está aprendendo ele explora, vivencia, descobre, qualifica, elabora conceitos, aciona o emocional, sente, internaliza e compartilha.
Para que a ludicidade flua naturalmente é importante que o paradigma da razão soberana seja quebrado e o hemisfério direito passe a ser mais utilizado, pois esse é o responsável pelo prazer, emoção, motivação, inovação, humor, dentre outros importantes fatores para uma vida mais equilibrada e sadia.
O propósito não é fazer uma troca e colocar a emoção e a ludicidade como soberanas no lugar da razão e sim dar a esses dois hemisférios o mesmo peso e importância no desenvolvimento integral e equilibrado do ser humano.
Estamos em busca de um ser humano mais lúdico que nada mais é, senão:
“Ser lúdico, portanto, significa usar mais o hemisfério direito do cérebro e, com isso, dar uma nova dimensão à existência humana, baseado em novos valores e novas crenças que se fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o autoconhecimento, a arte do relacionamento, a cooperação, a imaginação e a nutrição da alma”. (SANTOS, 2008, p.13)
Todo esse discurso, aos olhos de alguns pode parecer que, em decorrência da exploração do hemisfério direito perderemos nossa condição de adultos sérios e responsáveis, ao contrário, manteremos sim nossa condição de adultos responsáveis, talvez menos sérios e dando um novo sentido a nossa existência pela via da ludicidade, recuperando a sensibilidade estética e enriquecendo seu interior. (SANTOS, 2008, p. 13)
Para Lapierre e Aucouturier (1984 apud Ferreira & Coelho apud Santos, 2008 p. 126), a criança elabora seus fantasmas por meio do jogo simbólico e com o adulto não é tão diferente. O que difere é o exercício racional ao qual nós somos submetidos durante o período de escolarização o qual continuamos a reproduzir quando mudamos de posição na sala de aula. Outra diferença está na oportunidade que temos de optar por buscar saídas e olhar diferente para a educação que vivemos e praticamos.
A questão que fica é se o adulto teria perdido a capacidade de elaborar seus fantasmas, de fazer sua própria leitura simbólica? A criança o faz através dos movimentos e expressões e essa mesma criança ainda vive dentro de nós, apesar de “soterrada sob toneladas de proibições a que fomos submetidos”. (Ferreira & Coelho apud Santos, 2008, p.127):
“Nesse contexto, a vivência lúdica se apresenta ao educador como uma possibilidade de vivenciar inibições e temores através do jogo, desde o mais primário até o mais elaborado, envolvendo indispensavelmente o seu corpo. Corpo-objeto que temos, que possuímos e que integra o jogo como tal nas primeiras experiências, que divide espaço-tempo com outros corpos-objetos e objetos propriamente ditos para, ao longo destas inúmeras e inesgotáveis vivências, evoluir o corpo-sujeito que transcende, se expande, se redescobre.”
 
2.1. O LÚDICO E O PRECONCEITO
Vivemos num mundo no qual há um predomínio da racionalidade, do pensamento cartesiano e da produtividade, o que leva as pessoas a acreditarem que o lúdico não é coisa de gente séria (grifo da autora).
Demonstramos esse comportamento até mesmo quando buscamos uma escola para nossos filhos e nos preocupamos se, em algum dia, ele volta pra casa sem ter feito lições no caderno, temos um conceito enraizado de que a aprendizagem se dá por meio da escrita, reprodução, realização de exercícios no caderno ou apostila, não paramos para pensar que nesse dia, nosso filho possa ter participado de uma dinâmica, de um jogo, assistido um filme, ou algo diferenciado que pudesse ter trazido até um maior aprendizado do que os tradicionais exercícios da apostila.
Essa fixação pela objetividade, pelo pragmatismo, nos faz ir em busca de uma “escola forte” para nossos filhos, segundo Lombardi (2005), entendida como a escola que promove o mais rapidamente a alfabetização, que é socialmente compreendida como signo de sucesso. Precipitamos-nos e dessa forma, pulamos etapas importantíssimas na formação de nossos filhos, na busca de uma “alfabetização precoce, revelando assim um desejo de que a criança entre mais cedo no universo adulto”. (LOMBARDI, 2005, p. 55)
Kishimoto (1996 apud Lombardi, 2005, p.56) nos lembra que no Brasil, grande parte dos sistema pré-escolares tende para o ensino de letras e números e ainda lembra Moreira que afirma como sendo o cerne do problema da ênfase em determinadas linguagens e do ostracismo de outras “a dicotomia vivida em nossa sociedade entre arte e vida, entre trabalho e lazer, entre natureza e cultura”. (Moreira, 1999, p. 52 apud Lombardi, 2005, p. 56)

2.2. O LÚDICO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
“Oferecer espaço para o sujeito brincar é também oferecer espaço para “reorganizar experiências”” (Vygotsky, 1988 apud Santos, 2008, p. 123)
Após a LDB/1996 e a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, abriu-se a possibilidade de discutir as práticas vigentes. O fato é que nem todos os professores concordaram com tais diretrizes, mas ficou evidenciado nessas discussões, o uso de atividades lúdicas como estratégia para a construção do conhecimento.
Apesar da aceitação da ludicidade por parte dos professores, essa aceitação não é garantia de que esses professores teriam uma postura lúdico-pedagógica. (SANTOS, 2008, p. 14) e nem que as grades curriculares dos cursos de formação de professores viriam dar maior ênfase a esse tema.
Para que ocorra uma verdadeira mudança de postura por parte dos professores é preciso haver, primeiramente uma mudança interna, ou seja, o professor, para ser lúdico, precisa trabalhar, estimular o seu hemisfério direito ao ponto de que, naturalmente assumirá uma atitude lúdica em sala de aula.
“A aula lúdica é aquela que desafia o aluno e o professor e situa-os como sujeitos do processo pedagógico.” (Fortuna apud Santos, 2008, p. 117)
Fortuna (2008) ainda reforça que uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. Nesta sala de aula, convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia a centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas.
Segundo pesquisa de mestrado feita por Lombardi (2005), poucas universidades no Brasil tem em seus currículos disciplinas que colocam o lúdico como área de conhecimento.
Um situação lamentável que só sustenta uma situação: professores em seus pedestais ministrando aulas, transmitindo seus conhecimentos e alunos ouvintes, podendo ser chamados ainda nos dias atuais de “tábulas rasas”, como diria Paulo Freire (1996).
“Preparar os educadores apenas para enfatizarem atividades lógicas e racionais, afeta diretamente o aluno que se vê desde cedo incrédulo de sua potencialidade.” (CAFÉ & RAMOS & FILHO & AGUIAR, p. 4)
Por outro lado:
“A vivência da ludicidade como fazer pedagógico durante o processo de formação do professor instiga o ato criador e recriador, crítico, aguça a sensibilidade, o espírito de liberdade e a alegria de viver” (GRILO & QUEIROZ & SOUZA & PINTO, 2002, p. 4)

3. EMPRESA E ESCOLA – UM DIFÍCIL DIÁLOGO
“A busca é quebrar esse paradigma escolar vigente desde sempre, onde o criar não existe, em que o sujeitos não existem, tanto no individual, como no grupal – o que existe é um estereótipo de pessoas com grandes olhos, ouvidos e mãos para memorizar e (re) produzir.” (Ferreira & Coelho apud Santos, 2008, p. 123)
Existe um fato difícil de contestar: escola e empresa são universos separados, independentes e que dificilmente dialogam.
Esse escasso diálogo ocasiona muitos problemas, entre eles: o despreparo dos alunos para o mundo do trabalho e o ínfimo aproveitamento da produção científica de ambos os lados.
No campo da andragogia, podemos dizer que das pesquisas de Knowles na década de 70 sobre o ensino de adultos foram melhor aproveitadas na área empresarial (treinamento e desenvolvimento), do que pela universidade nos seus cursos de formação de professores.
Na área de treinamento e desenvolvimento, boa parte desses conhecimentos, foram absorvidos e praticados e a cada dia surgem novas pesquisas sobre a andragogia e sobre a importância do uso de jogos no ensino de adultos.
Outra questão importante, sobre a qual a universidade também tem oportunidade de melhoria, é sobre o posicionamento do educador como um facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Apesar de as pesquisas na área educacional apontarem nesse sentido: professor facilitador, vemos com mais frequência esse papel sendo exercido pelo profissional que atua na condução de cursos empresariais, workshops e diversos eventos que ocorrem na área de treinamento e desenvolvimento das empresas.

3.1. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
O desenvolvimento de competências é um assunto que tem sido discutido, tanto na área educacional, como na área acadêmica. Perrenoud, Tardif, Masetto, procuram dar conta do tema no campo educacional e Carbone (2005) representa a área empresarial quando trata do tema da gestão por competências por meio dos conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA).
Em obra publicada pela Editora da FGV, Carbone (2006, p.42) trata das origens do termo competência, sendo esse utilizado no final da Idade Média no âmbito jurídico, representando a autoridade de apreciar e julgar certas questões e posteriormente, com o advento da revolução industrial e do taylorismo, o termo foi incorporado à linguagem organizacional, sendo utilizado para qualificar a pessoa capaz de desempenhar eficientemente certo papel.
Ainda referenciando Carbone nesse obra (2006, p. 43), ele nos fala de duas correntes que procuraram definir o termo competência no ramo organizacional, uma composta de autores norte-americanos e outra por autores franceses. Para os americanos competência é um estoque de qualificações (conhecimentos, habilidades e atitudes) que credencia a pessoa a fazer determinado trabalho. Para os franceses a competência está associada às realizações da pessoa em determinado contexto. A partir desses duas correntes Carbone procurou uma definição de competência que fosse mais ampla na qual:
“É entendida não apenas como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para exercer determinada atividade, mas também como o desempenho expresso pela pessoa em determinado contexto, em termos de comportamentos e
realizações decorrentes da mobilização e aplicação de conhecimentos, habilidades e atitudes no trabalho.” (2006, p. 43)
Santos (SD) defende a ideia de que o treinamento é uma ferramenta que proporciona o aperfeiçoamento dos conhecimentos, habilidades e atitudes.
Mas afinal o que significa o CHA?
 C = Saber (Conhecimentos adquiridos no decorrer da vida, nas escolas, universidades, cursos, etc);
 H = Saber fazer (Habilidade para praticar o conhecimento adquirido);
 A = Querer fazer (comportamentos que temos diante de situações do nosso cotidiano, vontade, motivação para colocar o conhecimento em prática).
Podemos dizer que a área empresarial, encontra-se adiantada com relação à escola no sentido de que já percebeu que precisa trabalhar esses três aspectos em conjunto e o faz por meio da gestão por competências.
A escola continua focada nos conteúdos e ainda não percebeu que se o aluno não tiver principalmente a atitude, o querer fazer, nada acontecerá. Existe um discurso a respeito do desenvolvimento de competências e habilidades no campo educacional e isso é até cobrado nas avaliações institucionais, porém os professores não são preparados para desenvolverem as competências dos alunos e nesse sentido ainda há muito o que fazer:
“As finalidades de um sistema educacional e as competências não podem estar dissociadas. O que será posto em prática dependerá da visão política e dos recursos econômicos disponíveis. Isso não nos impede de refletir sobre as competências desejáveis para um profissional atuar na escola. É necessário definir aonde se quer chegar, o que um professor deve saber, não para ensinar, mas para fazer aprender, não para transmitir o saber, mas para construir competências e uma identidade, uma relação com o mundo e o saber.” (CELESTINO, 2006, p.74)

3.2. A ANDRAGOGIA E A APRENDIZAGEM POR MEIO DE JOGOS
“Ao substituirmos os métodos passivos por vários jogos intelectuais, estamos substituindo o condicionamento do inútil “sentar” e “ouvir” pelo necessário e psicopedagógico processo de desenvolvimento perceptivo, criativo, motor e assimilativo” (ANTUNES, 1974, p. 11)
O termo pedagogia, tem origem grega, paidós = criança, porém sempre foi utilizado para referir-se os estudos relativos a educação e os processos didáticos relacionados ao ensino-aprendizagem, tanto de crianças quanto de jovens e adultos.
Consideramos que houve princípio de avanço a partir dos estudos de Linderman, E, C, em 1926 (apud Cavalcanti, 1999, pg. 1) que pesquisando as melhores formas de educar adultos para a “American Association for Adult Education” percebeu que o adulto aprende fazendo. No entanto, foi só a partir de 1970, Malcom Knowles trouxe a tona e sistematizou as ideias de Linderman, introduzindo o termo andragogia que também tem origem na Grécia, com a junção da palavra andros e agogos, onde angros significa adulto e agogos, educar, ou seja, significa a arte e ciência de orientar adultos a aprender.
A partir de Knowles diversos educadores passaram a se dedicar ao estudo da andragogia, sendo que esse estudo da andragogia ocorreu com maior ênfase no ramo empresarial, por educadores que atuavam na área de T&D (treinamento e desenvolvimento).
A questão do “aprender fazendo”, sabemos que é uma linha também utilizada pela pedagogia moderna, porém difere da abordagem da pedagogia no sentido de que os adultos têm a experiência de uma maneira mais elaborada e condições de questionar, refletir melhor sobre suas ações.
Para trabalhar com a andragogia é preciso refletir sobre as condições específicas do adulto, dados de uma pesquisa feita por Kelvin Miller (apud Cavalcanti, 1999, p.2) afirmam que adultos retém apenas 10% do que ouvem, após 72 horas, no entanto serão capazes de lembrar 85% do que ouvem, veem e fazem, após as mesmas 72 horas.
Outras especifidades dos adultos é que a medida que as pessoas amadurecem (KNOWLES, 2009):
 Passam de pessoas dependentes para independentes e autodirecionadas;
 Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento de seu aprendizado futuro;
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 Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profissão;
 Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante;
 Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto;
 Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém-aprendida, etc), mais intensas que motivações externas como notas em provas, por exemplo.
Considerando todas essas especifidades, podemos afirmar que uma boa forma de propor uma aprendizagem significativa para os adultos, os futuros educadores, seria a aprendizagem lúdica por meio de jogos.
“Um jogo pedagógico é uma réplica, em tamanho reduzido, de alguns aspectos da vida cotidiana, servindo para confrontar os alunos com problemas que necessitam de solução ou de soluções.” (ANTUNES, 1974, p. 13)
Antunes (1974, p.15) nos fala que durante os sete primeiros anos de ensino, a vitalidade e o ânimo dos alunos para os jogos é bem maior e que a partir dessa faixa até o ensino superior a frequência deve ser progressivamente menor e com maior critério de escolha do jogo adequado ao nível da classe, fato sobre o qual discordo totalmente, tomando como base estudos mais recentes e a própria experiência que demonstra que em todos os níveis de ensino os jogos são bem vindos, desde que adequados as expectativas de aprendizagem para o grupo e que tenham uma boa relação com o conteúdo que está sendo apresentado ou discutido.
Em Jogo e Educação (1998, p. 27), Brougère cita o que Reynolds nos fala a respeito do lúdico:
“o caráter lúdico de um ato não provém da natureza do que é feito, mas da maneira como é feito... O jogo não comporta nenhuma atividade instrumental que lhe seja própria. Ele extrai seus modelos de outros sistemas afetivos comportamentais. No jogo, em situação normal, o comportamento se encontra dissociado de (e protegido contra) suas consequências. É aí que reside ao mesmo tempo a flexibilidade e a frivolidade do jogo.”
Complementaria esse pensamento de Reynolds com as seguintes ideias: é o jogo, por meio do seu caráter lúdico que nos permitirá recuperar a espontaneidade, a criatividade, o correr riscos que tanto faltam aos adultos já formados e formatados pela educação formal.
Gramigna (1995, p.1) em Jogos de Empresa e Técnicas Vivências nos fala das etapas de desenvolvimento e do processo de mudanças nos adultos, nos apresentando cinco estágios:
 Primeiro estágio: está ligado ao nível de informação a que cada um tem acesso e à forma como ela é percebida e sentida internamente;
 Segundo estágio: nesse estágio temos os valores e crenças pessoais e atinge as emoções e os sentimentos, abrindo ou não as portas da motivação;
 Terceiro estágio: é aquele no qual as pessoas procuram desenvolver a habilidade necessária para implantar a mudança;
 Quarto estágio: caracteriza-se pela ação individual. Após perceber, sentir, pensar e decidir vem a ação;
 Quinto estágio: a mudança ocorreu e agora essa pessoa vai arregimentar novos adeptos às suas práticas.
Dentro desse contexto, dos estágios de desenvolvimento, Gramigna (1995 p.4 e 8) ainda chama atenção para a necessidade de desenvolvermos o hemisfério direito do nosso cérebro e também para o fato de nossa educação ter sido baseada em “nãos”: não chore, não perca, não erre, não reparta. Esses “nãos” que recebemos e reproduzimos em nossas vidas, resultam em comportamentos que dificultam relacionamentos, a comunicação, a criatividade e numa série de impedimentos para o desenvolvimento e implementação de mudanças de comportamentos e atitudes e para o processo de ensino e aprendizagem.
A solução apresentada pela autora para proporcionar um desenvolvimento pessoal (mudanças necessárias) e facilitar o processo de ensino-aprendizagem é o que Gramigna chama de CAV (Ciclo de Aprendizagem Vivencial) por meio de jogos e vivências.
Luperini (2011, p.24), autor que atua no segmento empresarial, justifica o uso de jogos no ensino de adultos pela possibilidade de oferecer a eles, por um lado, uma  série de experiências focadas e estruturadas que permita recuperar, valorizar, ativar habilidades presentes e pouco utilizadas no dia a dia, oferecer um espaço separado do mundo da organização onde se possa experimentar e colocar à prova hipóteses e comportamentos já presentes mas não usados por receio de provocar algum tipo de dano às relações ou outros.
O próprio Knowles (2009 p.70) quando fala do modelo andragógico e da necessidade de saber dos adultos, comenta que são as experiências reais ou simuladas que fazem o aprendiz descobrir por si mesmo os seus gaps (Gap: termo muito utilizado no meio corporativo que significa o espaço entre o que se espera profissionalmente e os pontos a serem desenvolvidos) entre onde eles estão no momento e onde eles desejam estar.
Os jogos permitirão que o aluno vivencie o contato com suas emoções, a necessidade de se relacionar, se comunicar, repartir, no jogo ele pode perder, errar, é o espaço da espontaneidade e da criatividade perdidas.

4. EXPERIÊNCIAS DE INSERÇÃO DO LÚDICO QUE DERAM CERTO: NA ESCOLA E NA EMPRESA

4.1. LABORATÓRIO DE LUDOPEDAGOGIA: LLUPED
Situado na UNICRUZ, Universidade de Cruz Alta/RS, este laboratório tem desenvolvido programas que envolvem os diversos olhares e saberes de uma equipe multidisciplinar, constituída por terapeuta ocupacional, pedagoga, professor de educação física e arte-educadora, objetivando subsidiar um novo e mais amplo fazer pedagógico, que responda ás necessidades da atual sociedade, atuando em atividades de ensino, pesquisa e extensão. Está vinculado ao NAE – Núcleo de Apoio Educacional do curso de pedagogia da Universidade de Cruz Alta.
O LLUPED responde pelas disciplinas de ludopedagogia e práticas de ensino, sob forma de estágio supervisionado: Vivências em ludopedagogia, do curso de pedagogia, através das quais tem ampliado a parceria UNICRUZ – Comunidade via projetos de extensão.
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O laboratório atende, não só o curso de pedagogia, mas cursos de outras áreas também.
Oferece cursos e oficinas que tem como objetivo proporcionar a formação do educador para que integre a ludicidade a sua prática. (Battistel & Rossato apud Santos, 2008, p. 210)

4.2. LUDOTECA – ILES
A Ludoteca do Instituto Luterano de Ensino Superior de Manaus, fundada em 27 de outubro de 1995, com o propósito de vivenciar uma diversidade de experiências no âmbito do jogo, atendendo a um público diverso, tanto em idade, como em experiência de vida.
Entre outros trabalhos conduzidos pela Ludoteca podemos citar o curso “Lúdico: espaço para pensar e aprender”, dividido em 5 módulos de 20 horas/aula cada, totalizando 100 horas, caracterizando um projeto de extensão universitária.
O ponto de vista de alguns professores sobre as vivências lúdicas e sobre o curso de maneira geral:
“A partir das oficinas, passei por um processo difícil e necessário de mudanças, onde muitas vezes observei que a criança fala mais nas atitudes, onde o corpo tem um lugar essencial no aprender. Onde mais do que facilitadora do processo de ensino-aprendizagem, tenho que me colocar como mediadora, oportunizando a construção do conhecimento a partir do aprender com gosto de brincar.” (T.V.)
“Hoje trabalho muito mais com o lúdico em sala de aula do que na época em que participei da oficina oferecida por essa instituição.” (Sem nome) (Ferreira & Coelho apud Santos, 2008, p. 120)

4.3. PESQUISA DE CAMPO - TESE DE MESTRADO DA USP
A tese de mestrado de Lombardi (2005) realizou uma pesquisa aprofundada a respeito do jogo, da brincadeira e da prática reflexiva na formação de professores.
Abordou a questão da importância dos jogos teatrais brechtianos de Koudela para formação de um professor reflexivo e ao mesmo tempo lúdico e teve como pesquisa de campo a disciplina ministrada na FEUSP pela Profª Drª Tizuko Morchida Kishimoto intitulada “Brinquedos e brincadeiras na educação infantil” no curso de pedagogia.
A disciplina propõe um resgate das brincadeiras da infância, jogos tradicionais, construção de brinquedos com sucatas e constante diálogo das teorias existentes nesse campo e as vivências ocorridas, possibilita às alunas do curso um mergulho no lúdico e no autoconhecimento. Municia essas alunas para futuras práticas em sala de aula.
O resultado dessa disciplina repleta de vivências lúdicas é muito positivo, pois ao final as alunas relatam sentirem-se mais preparadas para lidar com o uso de jogos e a ludicidade em sala de aula.

4.4. FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESTADO DE RONDÔNIA
O projeto de pesquisa: O impacto da construção do lúdico do professor e suas implicações na atividade docente (MENDONÇA, 2008), levou diversas professoras a refletirem sobre suas práticas e sobre o brincar em sala de aula.
A primeira etapa do projeto foi entrevistar as professoras sobre o brincar, o que revelou um discurso não favorável ao lúdico. Já os alunos, revelaram que o espaço que mais gostam é a quadra para brincar e o que menos gostam é a sala de aula.
Após essa avaliação diagnóstica o pesquisador realizou oficinas lúdicas com as professoras que depois dessa experiência relataram que a partir dali dariam maior importância ao brincar por ser um facilitador da aprendizagem, sentiam-se mais a vontade para brincar. Quanto aos alunos, após a mudança de atitude das professoras, tornaram-se mais participativos durante as aulas, tiveram uma melhoria na questão da aprendizagem com a inserção de jogos didáticos, diminuíram as faltas, enfim, para ambos, alunos e professoras, as aulas tornaram-se mais alegres.

4.5. ACADEMIA DE INSTRUTORES DA IMPACTA TECNOLOGIA
Impacta Tecnologia é uma empresa que atua na área de Tecnologia da Informação desenvolvendo diversos cursos para esse segmento. A empresa confiou à autora desse artigo o desenvolvimento do projeto, que há muito estava engavetado, da Academia de Instrutores da Impacta.
O objetivo da Academia de Instrutores era formar novos instrutores e aperfeiçoar os instrutores da casa.
O curso foi desenvolvido em formato de treinamento e com a ideia do instrutor ser transformado em um facilitador.
O elemento principal das 50 horas de curso foi o lúdico por meio de jogos, dinâmicas de grupo, discussão de trechos de filmes, exercícios de autoconhecimento.
A proposta didática foi dividida em 3 módulos:
 Módulo I: Competências essenciais: conceitos de competências, liderança, trabalho em equipe, criatividade, inteligência emocional;
 Módulo II: Comunicação verbal e conhecimentos pedagógicos: trajetória da didática, pedagogia moderna X pedagogia tradicional, discussões sobre situações-problemas de sala de aula, técnicas de comunicação verbal (oratória);
 Módulo III: Gestão do tempo, planejamento e feedback individualizado.
Durante o tempo em que o projeto aconteceu (1 ano), os feedbacks recebidos foram muito positivos, o principal ponto apontado pelos participantes como interessante em todo o curso, foi a parte lúdica do curso: jogos, dinâmicas, filmes, discussões. Algumas falas de participantes:
“Já vi boa parte das teorias passadas, mas o grande diferencial é as aplicações práticas que tem tido muito êxito” (Vanessa)
“Hoje a aula foi ótima, todos os candidatos mostraram competência e aprendemos a trabalhar em equipe”. (sem nome)
“Muito bom. A aula foi agradável e criativa” (Dênis)
“Treinamento muito dinâmico e proveitoso. Traz muitas ideias novas, que muito tem a acrescentar para o lado profissional do instrutor.” (Flávio)
Importante lembrar que o público alvo desse projeto eram técnicos de informática, ou seja, pessoas que utilizam principalmente o hemisfério esquerdo do cérebro e as atividades propostas trabalhavam principalmente o hemisfério direito.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, a hipótese de que o lúdico e os jogos contribuem para a aprendizagem significativa dos alunos adultos, pôde ser comprovada como coerente, mediante as pesquisas de diversos autores que aqui foram apresentados e as experiências bem sucedidas (inclusive da autora) que foram relatadas.
Com relação a experiência da Academia de Instrutores, foi muito gratificante observar, durante as 50 horas de curso, mudanças significativas de atitude dos participantes e outros que mostravam-se incomodados com os paradigmas que eles próprios alimentavam em contraposição com as ideias apresentadas e as vivências e jogos dos quais participaram, o lúdico, nesse caso em especial, cumpriu o seu papel, desestabilizando e fazendo refletir sobre novas possibilidades de atuação.
Uma das principais impressões é de que precisa haver uma grande quebra de paradigmas com relação ao exarcebado uso da racionalidade e cognição em detrimento da emoção e da afetividade, a busca do caminho do meio, que na maioria dos casos, é o melhor caminho.
É preciso inovar nas práticas pedagógicas, principalmente na universidade. Talvez seja necessário quebrar esse tabu e ampliar o diálogo entre as duas esferas, escola e empresa. Ambas tem muito que aprender uma com a outra.
Os currículos das universidades com cursos de formação de professores precisam reconhecer a importância do lúdico e esse deve aparecer como disciplina e propiciar vivências práticas aos seus alunos, para que eles possam ter um reencontro com seu lado lúdico, espontâneo e criativo, que por anos a fio, foi sendo formatado pela educação formal para que usasse a priori a racionalidade em todas as suas respostas as situações vividas.
 
REFERÊNCIAS

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BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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CAFÉ, Carina; RAMOS, Gleiciane; FILHO, Maurício; AGUIAR, Vanda Núbia. A ludicidade na formação do professor. Disponível em: <www.faced.ufba.br/~ludus/trabalhos/2001.2/ludfprof.doc> Acesso em janeiro de 2012.
CARBONE, Pedro Paulo; BRANDÃO, Hugo Pena; LEITE, João Batista Diniz; VILHENA, Rosa Maria. Gestão por competências e gestão do conhecimento. Rio de Janeiro: Ed. Fundação Getúlio Vargas – FGV, Série Gestão de Pessoas, 2005.
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Paraíba: Revista de Clínica Cirúrgica da Paraíba, nº 6, Ano 4, 1999.
CELESTINO, Marcos Roberto. A formação de professores e a sociedade moderna. São Paulo: Dialogia, 2006.
GRAMIGNA, Maria Rita Miranda. Jogos de empresa e técnicas vivenciais. São Paulo: Makron Books, 1995.
GRILO, Ana Paula Santiago; QUEIROZ, Cátia Souza de; SOUZA, Ionara Pereira Novais; PINTO, Rita de Cássia Silva. O lúdico na formação do professor. Salvador: UFBA, 2002.
KNOWLES, Maycon. Aprendizagem de Resultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro: Editora Campus, 2009.
LOMBARDI, Lúcia Maria Salgado dos Santos. Jogo, brincadeira e prática reflexiva na formação de professores. São Paulo: USP, 2005.
LUPERINI, Roberto. Dinâmica e jogos na empresa: método, instrumento e práticas de treinamento.Tradução de João Batista Kreuch. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
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MENDONÇA, João Guilherme Rodrigues. Formação de Professores: a dimensão lúdica em questão. Rondônia: Cadernos de Pedagogia, Ano 2, Vol. 2, nº 3, 2008.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (org). A ludicidade como ciência. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
SANTOS. Rute Paixão dos. Conhecimentos, habilidades e atitudes. Disponível em: <http://www.rh.com.br/Portal/Desempenho/Artigo/4471/conhecimentos-habilidades-e-atitudes.html> Acesso em maio de 2012.