A Ludicidade na Educação: uma atitude pedagógica

A Ludicidade na Educação: uma atitude pedagógica

de Maria Cristina Trois Dorneles Rau

Curitiba:Ibpex; 2011 (Série Dimensões da Educação) 245 p.

Regiane da Costa Menezes

Graduada em Pedagogia – USP;

Pós Graduada Latu Sensu – UNINOVE;

Mestranda em Educação  – UNINOVE;

Professora Ed. Inf. E Fun. I – PMSP.

            Maria Cristina Trois Dorneles Rau é mestre em educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR), sua obra é fruto do trabalho da autora no curso de pedagogia – EAD, da Faculdade Internacional de Curitiba. Nela a autora discute os principais fundamentos da ludicidade na educação e a propõe como recurso pedagógico na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

            Essa proposição é feita com base no aporte teórico de Vygotsky (1984) e Piaget (1976), no que diz respeito a construção do conhecimento e importância do jogo nessa construção.  Sobre a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizado e na formação do educador a autora dispõe, principalmente, das ideias de Kishimoto (2008), Friedmann (1996) e Santos (1997).

            No primeiro capítulo, a  autora propõe um estudo sobre as bases teóricas da educação lúdica.

            Sua primeira defesa do lúdico pauta-se na ideia de que a utilização de recursos lúdicos, como jogos e brincadeiras, auxilia a transposição dos conteúdos para o mundo do educando e afirma que, em encontros de formação, os professores ressaltam a importância de jogos e brincadeiras de que participaram quando em formação inicial, apesar de terem sido raras as oportunidades de vivenciarem o lúdico em suas formações.

            A definição de Santos (1997) dá um bom respaldo à ideia da inserção do lúdico na formação do professores quando diz que a formação lúdica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma e afirma que quanto mais o educador vivenciar a ludicidade, maior será a chance de este profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa.

            Uma das consequências do estudo da ludicidade é a desmistificação de que a brincadeira é apenas um passatempo, algo tido como não sério, portanto desprovido de possibilidade de aprendizagem, ao contrário disso, o jogo ou a brincadeira, além de proporcionar alegria a alunos e educadores, é capaz de desenvolver diversas habilidades e construir conhecimentos, importantes para o processo de ensino-aprendizado.

            A autora apresenta o significado atual do jogo na educação, que segundo Kishimoto (2008) deve exercer concomitantemente e em equilíbrio as duas funções: a lúdica, com o objetivo de divertir e dar prazer a quem participa e a educativa, na qual o sujeito é levado a desenvolver seus saberes, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo.

            Ainda no primeiro capítulo a autora procura trazer as diferenças conceituais elaboradas por Kishimoto (2008) entre jogo, brincadeira e brinquedo, definindo jogo como uma ação voluntária da criança, um fim em si mesmo, que não pode criar nada, não visa um resultado final, importando apenas o processo em si de brincar que a criança se impõe, já a definição de brincadeira é a de que trata-se de uma ação espontânea da criança, sozinha ou em grupo, na qual ela faz uma ponte entre a fantasia e a realidade e o brinquedo como sendo um objeto, suporte da brincadeira ou do jogo.

            Mais adiante na obra a autora retoma a diferenciação entre jogo e brincadeira, ficando mais clara essa diferença quando diz que no jogo existem as regras desde o início  e a brincadeira se inicia a partir da imaginação e a regra é construída no decorrer da brincadeira, de acordo com a necessidade.

            A partir desse momento no capítulo a autora traz as contribuições de Piaget (1976) e Vygotsky (1984) com relação a importância da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem e construção do conhecimento.

            Piaget (1976) aponta que o jogo contribui para o processo de assimilação e acomodação na construção do conhecimento e é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois ao representar situações imaginárias, a criança tem a possibilidade de desenvolver o pensamento abstrato. Propõe quatro sucessivos sistemas de jogos: de exercício, simbólico, de regras e de construção.

            Para Vygotsky (1984) a brincadeira e o jogo atuam diretamente na zona de desenvolvimento proximal, possibilitando avanços na construção do conhecimento da criança quando utilizados com fins educativos e também quando acontecem de maneira espontânea.

Já no segundo capítulo, a proposta é falar sobre as implicações da ludicidade no desenvolvimento humano e na prática educativa.

O capítulo inicia falando da questão do lúdico enquanto linguagem simbólica: “com relação ao imaginário, é necessário observar que, em situações de jogos infantis, a imaginação é explícita e as regras são ocultas; nos jogos do adulto, é o inverso: as regras são explícitas, e a imaginação é oculta” (p. 82).

Os jogos de faz de conta auxiliam no controle emocional da criança, faz com que ela adquira mais autoconfiança, melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com frequência impostos pela presença de outra criança, com quem ela pode aprender a cooperar durante o jogo. (p. 84)

Para Piaget (1976) os diferentes tipos de jogos desenvolvem diferentes sentimentos ou habilidades. O jogo de exercício sensório-motor desenvolve o prazer de exercer novos poderes (0 a 2 anos), o jogo simbólico permite a imitação de papéis e a resolução de conflitos (2 a 6 anos), o jogos de regras possibilita a construção de limites (6 a 7 anos) e o jogos de construção proporciona uma preparação para as relações sociais e do trabalho (a partir dos 11 anos). (p. 96)

Já Vygotsky (1984) considera o jogo como um estímulo à criança no desenvolvimento de processos internos de construção do conhecimento e no âmbito das relações com os outros.

            Em seguida, no terceiro capítulo, a autora traz os tipos de jogos, suas definições e contribuições para o desenvolvimento da criança, pode ser considerado o capítulo mais interessante do livro.

            Além de trazer os tipos de jogos ele propõe uma reflexão sobre como escolher os jogos e as brincadeiras para os educandos de acordo com suas necessidades e interesses. (p.144)

            O jogo, como qualquer situação de aprendizagem evoca as áreas cognitiva, social, motora e afetiva, por esse motivo é natural que os educandos apresentem dificuldades tais como: ansiedade, competição exagerada, pouca reflexão sobre as regras, agitação motora, portanto necessita de tempo suficiente, recursos e metodologias diversificadas.

            Nesse capítulo, a definição de diferentes autores são apresentadas em relação aos jogos. O mais interessante é que ao final de cada explicação sobre o tipo de jogo, a autora traz sugestões de jogos e referências sobre onde encontrá-los (obras) para que seja possível aplicá-lo e utilizá-lo como recurso pedagógico.

            No  quarto e último capítulo é trazido um panorama sobre o brincar na educação, as questões da psicomotricidade e a importância do movimento para o desenvolvimento da criança e os princípios inerentes a construção de uma brinquedoteca.

            A psicomotricidade é definida como o controle mental sobre a expressão motora. (p. 197)

            A autora encontra em Wallon (1989) a contribuição para o tema quando esse descreve que durante a infância psicomotricidade e psiquismo são indissociáveis.

            E ainda se referencia em Le Boulch (1982) na questão da afirmação da lateralidade começar por volta dos 6 anos até sua culminância, por volta dos 10 ou 11 anos.

            Esse conhecimento a respeito da psicomotricidade só vem a corroborar a utilização de jogos e brincadeiras como recurso pedagógico para auxiliar no desenvolvimento psicomotor da criança.

            Com relação a brinquedoteca, a autora compartilha da abordagem de Friedmann (1996, p. 40), “é um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico.”

            O capítulo também traz as contribuições de Friedmann (1996) sobre os objetivos que deve ter uma brinquedoteca: valorizar os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas, possibilitar o acesso a variedade de brinquedos, emprestar brinquedos, dar orientações sobre adequação e utilização de brinquedos, dar condições para que as crianças brinquem espontaneamente, criar um espaço de convivência que propicie interações espontâneas e desprovidas de preconceitos, entre outros . (p.213)

            Por fim, a obra traz orientações práticas sobre montagem e organização de uma brinquedoteca, respaldadas nas ideias de Cunha (2007) e Costa (2002).

            O que se pode depreender da obra é a clareza com que apresenta os aspectos que são  desenvolvidos na criança por meio do jogo ou da brincadeira. Aspectos que são apresentados na obra e constantemente retomados ao longo da exposição da autora, o que torna a leitura cansativa pela repetição dos conceitos.

            A autora não desenvolve o tema referente a formação lúdica dos professores, mas defende essa proposta como importante, tanto na formação inicial quanto continuada dos professores.

            Um dos diferenciais da obra é o fato de que, ao término de cada capítulo a autora traz atividades de autoavaliação com questões alternativas sobre os conceitos trabalhados no capítulo e propostas de atividades práticas para serem utilizadas em um contexto de formação de educadores.

A importância da ludicidade e da aprendizagem por meio de jogos para a formação do educador

Mestranda em práticas educacionais pela Uninove, Pós graduada em Formação de Docentes para o Ensino Superior, Pedagoga formada pela USP, professora da Faculdade Sumaré e Faculdade da Vila Matilde, atua há 9 anos na área de treinamento e desenvolvimento e com formação de professores.

A importância da ludicidade e da aprendizagem por meio de jogos para a formação do educador
 

Aluna: Regiane da Costa Menezes*
Orientadora: Profª. M.S. Doralice Inocêncio
Universidade Nove de Julho – UNINOVE

                                        

2012

RESUMO

O presente artigo trata da importância do lúdico e da aprendizagem por meio de jogos para a formação do educador. Faz uma revisão bibliográfica da produção acadêmica no campo da ludicidade ao ponto de notar uma certa escassez de materiais produzidos nessa área do conhecimento, trata dos motivos dessa falta de produção acadêmica, inclusive do preconceito de que o lúdico é vítima, por conta da nossa sociedade ter se pautado desde os primórdios da civilização na racionalidade como fonte de todas as repostas. Também tratar da ausência de disciplinas que enfatizem o lúdico nas grades curriculares dos cursos de formação de professores. Falaremos da dificuldade de diálogo entre a produção acadêmica da área educacional e empresarial quando o assunto é o avanço nos estudos sobre o ensino e aprendizagem dos adultos, campo em que a área empresarial encontra-se, de certa forma, adiantada, por isso a necessidade desse diálogo. O foco é o ensino de adultos, a chamada andragogia, procurar entender os seus preceitos e diferenças com relação a pedagogia. Entender a origem do conceito de desenvolvimento de competências por meio do conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA). Falar da importância do ensino por meio de jogos e de suas vantagens para o desenvolvimento de competências nos adultos. Trazer exemplos de inserção do lúdico na aprendizagem de adultos que deram certo, tanto na escola quanto na empresa.

Palavras-chaves: lúdico, formação de professores, andragogia, jogos, competências
 

1. INTRODUÇÃO
A questão inquietante que levou a essa pesquisa foi a tentativa de descobrir se uma maior inserção do lúdico e da aprendizagem por meio de jogos na formação de educadores pode contribuir para o desenvolvimento de competências e consequente ampliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) desses profissionais.
A inquietação provém principalmente da própria vivência da autora em sala de aula, como aluna ou educadora. No primeiro caso, no papel de aluna foi constatado o quanto os professores ainda insistem em aulas expositivas enfadonhas que poderiam ser muito mais produtivas e proporcionar maior aprendizagem, caso esse educadores fizessem a inserção de jogos ou atividades lúdicas, ou simplesmente demonstrassem algum prazer em realizar esse trabalho (o que por si só, já é uma atitude lúdica). Como educadora ocorreu a oportunidade de vivenciar nos diversos níveis da educação, tanto a formal: educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens e adultos, quanto na atuação em ONG (Organização Não Governamental) com aprendizes, com colaboradores no RH de uma empresa e com formação de instrutores da área de TI (Tecnologia da Informação), o quanto o uso de jogos, dinâmicas de grupo, exposição dialogada, ênfase no relacionamento do grupo e até, por que não, algum divertimento durante as aulas, fizeram toda a diferença na aprendizagem dos conteúdos oferecidos nos diferentes contextos.
Sabemos que a ludicidade por si só, amplia o repertório cultural, atitudinal e relacional do indivíduo de uma maneira geral. Imagina-se que sendo inserido com maior ênfase nos cursos de formação de professores, além de ampliar o repertório desse profissional com relação aos jogos e atividades que poderá lançar mão em sala de aula, pode aumentar o prazer de assistir e ministrar aulas representando um significativo desenvolvimento e ampliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes desse profissional.
A busca é pela fundamentação teórica que embasa a atuação de profissionais que já têm no lúdico, uma ferramenta de trabalho para o desenvolvimento profissional de futuros educadores.
Procurar entender a importância de se buscar uma formação lúdica para os educadores, não só aqueles que atuam com crianças, mas, nos caso desse artigo, principalmente, aqueles que atuam com jovens, adultos, em ambientes formais e não formais de educação, incluindo a educação corporativa, realizada nas empresas por meio de treinamentos.
Apesar de sabermos que o lúdico faz parte da predisposição natural do ser humano em jogar, desde os primórdios de sua existência, o lúdico, assim como tudo que se opõe a racionalidade de maneira geral, é tratado com certo preconceito, talvez por esse motivo, faça parte de poucas grades curriculares que formam profissionais da educação no nosso país.
Contextualizar a atual formação de professores e a dificuldade de encontrar nas universidades, grades curriculares que tragam o lúdico como campo de estudo e aprofundamento e principalmente que proporcionem vivências práticas para os futuros educadores.
A ideia é dialogar com a área empresarial e de gestão de pessoas no que diz respeito aos conceitos: desenvolvimento de competências através do CHA, jogos e vivências utilizados pela área de treinamento e desenvolvimento e a andragogia.
Chamar a atenção para o distanciamento e, às vezes, difícil diálogo entre a produção acadêmica e o que se produz atualmente no campo de treinamento empresarial, área que, em muitos casos, encontra-se adiantada em relação à universidade quando o assunto é a andragogia (ensino de adultos).
Contextualizar ações já existentes, nas quais o lúdico seja presença importante em cursos de formação de professores e apresentar os resultados dessas ações. Exemplificar falando sobre a experiência prática da autora desse artigo no segmento empresarial, utilizando técnicas de treinamento, facilitação e a ludicidade em cursos de formação de instrutores na área de tecnologia da informação.

2. A QUESTÃO DO LÚDICO
“A supervalorização da razão deu origem aos valores e crenças nas quais se assentam os paradigmas vigentes, portanto, responsável pelas ações e comportamentos dos adultos de hoje”. (SANTOS, 2008, p.10)
Segundo Santos (2008) um fator marcante que levou a ratificar-se a razão como sendo superior na análise das potencialidades humanas foi o resultado das pesquisas de Alfred Binet, pesquisador francês do início do século passado que estruturou um conceito de inteligência baseado apenas nos enfoques verbais ou linguísticos e lógico-matemático. Estudos que deram origem aos famosos testes de quociente intelectual (Q.I), adotados em larga escala para determinar o nível de inteligência das pessoas.
Esses estudos repercutiram enormemente no meio educacional o que explica que até hoje, apesar de estudos mais atuais como o de Gardner (1995) das inteligências múltiplas, ainda haja um foco excessivo na razão, ou seja na cognitividade em detrimento da emoção, da afetividade, da criatividade, que são os enfoques principais na proposta de aprendizagem lúdica por meio de jogos.
As pesquisas que estudam o mapeamento do cérebro humano apontam para uma divisão inicial em hemisfério direito e hemisfério esquerdo, sendo o esquerdo responsável pela razão e o direito pela emoção no ser humano.
Santos (2008, p.11) nos traz mais um dado importante: “segundo as pesquisas que apontam para o fato de utilizarmos entre 1% e 10% do nosso potencial cerebral e destes 10%, analisando os paradigmas mais vigentes, percebe-se que a racionalidade ocupa grande parte deste percentual, ficando cada vez mais claro o quanto o ser humano não se utiliza da ludicidade como estratégia de desenvolvimento.”
Ainda no entendimento de Santos (2008, p.12), quando o homem potencializa o hemisfério direito no trabalho, ele inova, integra, tem facilidade para estabelecer conceitos, interessa-se por novas tecnologias, compartilha e expressa-se. No processo criativo ele brinca, experimenta, intui, vê o todo, interage com as pessoas, aciona o cinestésico, o espiritual, o sensual e o tátil. Quando está aprendendo ele explora, vivencia, descobre, qualifica, elabora conceitos, aciona o emocional, sente, internaliza e compartilha.
Para que a ludicidade flua naturalmente é importante que o paradigma da razão soberana seja quebrado e o hemisfério direito passe a ser mais utilizado, pois esse é o responsável pelo prazer, emoção, motivação, inovação, humor, dentre outros importantes fatores para uma vida mais equilibrada e sadia.
O propósito não é fazer uma troca e colocar a emoção e a ludicidade como soberanas no lugar da razão e sim dar a esses dois hemisférios o mesmo peso e importância no desenvolvimento integral e equilibrado do ser humano.
Estamos em busca de um ser humano mais lúdico que nada mais é, senão:
“Ser lúdico, portanto, significa usar mais o hemisfério direito do cérebro e, com isso, dar uma nova dimensão à existência humana, baseado em novos valores e novas crenças que se fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o autoconhecimento, a arte do relacionamento, a cooperação, a imaginação e a nutrição da alma”. (SANTOS, 2008, p.13)
Todo esse discurso, aos olhos de alguns pode parecer que, em decorrência da exploração do hemisfério direito perderemos nossa condição de adultos sérios e responsáveis, ao contrário, manteremos sim nossa condição de adultos responsáveis, talvez menos sérios e dando um novo sentido a nossa existência pela via da ludicidade, recuperando a sensibilidade estética e enriquecendo seu interior. (SANTOS, 2008, p. 13)
Para Lapierre e Aucouturier (1984 apud Ferreira & Coelho apud Santos, 2008 p. 126), a criança elabora seus fantasmas por meio do jogo simbólico e com o adulto não é tão diferente. O que difere é o exercício racional ao qual nós somos submetidos durante o período de escolarização o qual continuamos a reproduzir quando mudamos de posição na sala de aula. Outra diferença está na oportunidade que temos de optar por buscar saídas e olhar diferente para a educação que vivemos e praticamos.
A questão que fica é se o adulto teria perdido a capacidade de elaborar seus fantasmas, de fazer sua própria leitura simbólica? A criança o faz através dos movimentos e expressões e essa mesma criança ainda vive dentro de nós, apesar de “soterrada sob toneladas de proibições a que fomos submetidos”. (Ferreira & Coelho apud Santos, 2008, p.127):
“Nesse contexto, a vivência lúdica se apresenta ao educador como uma possibilidade de vivenciar inibições e temores através do jogo, desde o mais primário até o mais elaborado, envolvendo indispensavelmente o seu corpo. Corpo-objeto que temos, que possuímos e que integra o jogo como tal nas primeiras experiências, que divide espaço-tempo com outros corpos-objetos e objetos propriamente ditos para, ao longo destas inúmeras e inesgotáveis vivências, evoluir o corpo-sujeito que transcende, se expande, se redescobre.”
 
2.1. O LÚDICO E O PRECONCEITO
Vivemos num mundo no qual há um predomínio da racionalidade, do pensamento cartesiano e da produtividade, o que leva as pessoas a acreditarem que o lúdico não é coisa de gente séria (grifo da autora).
Demonstramos esse comportamento até mesmo quando buscamos uma escola para nossos filhos e nos preocupamos se, em algum dia, ele volta pra casa sem ter feito lições no caderno, temos um conceito enraizado de que a aprendizagem se dá por meio da escrita, reprodução, realização de exercícios no caderno ou apostila, não paramos para pensar que nesse dia, nosso filho possa ter participado de uma dinâmica, de um jogo, assistido um filme, ou algo diferenciado que pudesse ter trazido até um maior aprendizado do que os tradicionais exercícios da apostila.
Essa fixação pela objetividade, pelo pragmatismo, nos faz ir em busca de uma “escola forte” para nossos filhos, segundo Lombardi (2005), entendida como a escola que promove o mais rapidamente a alfabetização, que é socialmente compreendida como signo de sucesso. Precipitamos-nos e dessa forma, pulamos etapas importantíssimas na formação de nossos filhos, na busca de uma “alfabetização precoce, revelando assim um desejo de que a criança entre mais cedo no universo adulto”. (LOMBARDI, 2005, p. 55)
Kishimoto (1996 apud Lombardi, 2005, p.56) nos lembra que no Brasil, grande parte dos sistema pré-escolares tende para o ensino de letras e números e ainda lembra Moreira que afirma como sendo o cerne do problema da ênfase em determinadas linguagens e do ostracismo de outras “a dicotomia vivida em nossa sociedade entre arte e vida, entre trabalho e lazer, entre natureza e cultura”. (Moreira, 1999, p. 52 apud Lombardi, 2005, p. 56)

2.2. O LÚDICO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
“Oferecer espaço para o sujeito brincar é também oferecer espaço para “reorganizar experiências”” (Vygotsky, 1988 apud Santos, 2008, p. 123)
Após a LDB/1996 e a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, abriu-se a possibilidade de discutir as práticas vigentes. O fato é que nem todos os professores concordaram com tais diretrizes, mas ficou evidenciado nessas discussões, o uso de atividades lúdicas como estratégia para a construção do conhecimento.
Apesar da aceitação da ludicidade por parte dos professores, essa aceitação não é garantia de que esses professores teriam uma postura lúdico-pedagógica. (SANTOS, 2008, p. 14) e nem que as grades curriculares dos cursos de formação de professores viriam dar maior ênfase a esse tema.
Para que ocorra uma verdadeira mudança de postura por parte dos professores é preciso haver, primeiramente uma mudança interna, ou seja, o professor, para ser lúdico, precisa trabalhar, estimular o seu hemisfério direito ao ponto de que, naturalmente assumirá uma atitude lúdica em sala de aula.
“A aula lúdica é aquela que desafia o aluno e o professor e situa-os como sujeitos do processo pedagógico.” (Fortuna apud Santos, 2008, p. 117)
Fortuna (2008) ainda reforça que uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. Nesta sala de aula, convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia a centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas.
Segundo pesquisa de mestrado feita por Lombardi (2005), poucas universidades no Brasil tem em seus currículos disciplinas que colocam o lúdico como área de conhecimento.
Um situação lamentável que só sustenta uma situação: professores em seus pedestais ministrando aulas, transmitindo seus conhecimentos e alunos ouvintes, podendo ser chamados ainda nos dias atuais de “tábulas rasas”, como diria Paulo Freire (1996).
“Preparar os educadores apenas para enfatizarem atividades lógicas e racionais, afeta diretamente o aluno que se vê desde cedo incrédulo de sua potencialidade.” (CAFÉ & RAMOS & FILHO & AGUIAR, p. 4)
Por outro lado:
“A vivência da ludicidade como fazer pedagógico durante o processo de formação do professor instiga o ato criador e recriador, crítico, aguça a sensibilidade, o espírito de liberdade e a alegria de viver” (GRILO & QUEIROZ & SOUZA & PINTO, 2002, p. 4)

3. EMPRESA E ESCOLA – UM DIFÍCIL DIÁLOGO
“A busca é quebrar esse paradigma escolar vigente desde sempre, onde o criar não existe, em que o sujeitos não existem, tanto no individual, como no grupal – o que existe é um estereótipo de pessoas com grandes olhos, ouvidos e mãos para memorizar e (re) produzir.” (Ferreira & Coelho apud Santos, 2008, p. 123)
Existe um fato difícil de contestar: escola e empresa são universos separados, independentes e que dificilmente dialogam.
Esse escasso diálogo ocasiona muitos problemas, entre eles: o despreparo dos alunos para o mundo do trabalho e o ínfimo aproveitamento da produção científica de ambos os lados.
No campo da andragogia, podemos dizer que das pesquisas de Knowles na década de 70 sobre o ensino de adultos foram melhor aproveitadas na área empresarial (treinamento e desenvolvimento), do que pela universidade nos seus cursos de formação de professores.
Na área de treinamento e desenvolvimento, boa parte desses conhecimentos, foram absorvidos e praticados e a cada dia surgem novas pesquisas sobre a andragogia e sobre a importância do uso de jogos no ensino de adultos.
Outra questão importante, sobre a qual a universidade também tem oportunidade de melhoria, é sobre o posicionamento do educador como um facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Apesar de as pesquisas na área educacional apontarem nesse sentido: professor facilitador, vemos com mais frequência esse papel sendo exercido pelo profissional que atua na condução de cursos empresariais, workshops e diversos eventos que ocorrem na área de treinamento e desenvolvimento das empresas.

3.1. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
O desenvolvimento de competências é um assunto que tem sido discutido, tanto na área educacional, como na área acadêmica. Perrenoud, Tardif, Masetto, procuram dar conta do tema no campo educacional e Carbone (2005) representa a área empresarial quando trata do tema da gestão por competências por meio dos conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA).
Em obra publicada pela Editora da FGV, Carbone (2006, p.42) trata das origens do termo competência, sendo esse utilizado no final da Idade Média no âmbito jurídico, representando a autoridade de apreciar e julgar certas questões e posteriormente, com o advento da revolução industrial e do taylorismo, o termo foi incorporado à linguagem organizacional, sendo utilizado para qualificar a pessoa capaz de desempenhar eficientemente certo papel.
Ainda referenciando Carbone nesse obra (2006, p. 43), ele nos fala de duas correntes que procuraram definir o termo competência no ramo organizacional, uma composta de autores norte-americanos e outra por autores franceses. Para os americanos competência é um estoque de qualificações (conhecimentos, habilidades e atitudes) que credencia a pessoa a fazer determinado trabalho. Para os franceses a competência está associada às realizações da pessoa em determinado contexto. A partir desses duas correntes Carbone procurou uma definição de competência que fosse mais ampla na qual:
“É entendida não apenas como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para exercer determinada atividade, mas também como o desempenho expresso pela pessoa em determinado contexto, em termos de comportamentos e
realizações decorrentes da mobilização e aplicação de conhecimentos, habilidades e atitudes no trabalho.” (2006, p. 43)
Santos (SD) defende a ideia de que o treinamento é uma ferramenta que proporciona o aperfeiçoamento dos conhecimentos, habilidades e atitudes.
Mas afinal o que significa o CHA?
 C = Saber (Conhecimentos adquiridos no decorrer da vida, nas escolas, universidades, cursos, etc);
 H = Saber fazer (Habilidade para praticar o conhecimento adquirido);
 A = Querer fazer (comportamentos que temos diante de situações do nosso cotidiano, vontade, motivação para colocar o conhecimento em prática).
Podemos dizer que a área empresarial, encontra-se adiantada com relação à escola no sentido de que já percebeu que precisa trabalhar esses três aspectos em conjunto e o faz por meio da gestão por competências.
A escola continua focada nos conteúdos e ainda não percebeu que se o aluno não tiver principalmente a atitude, o querer fazer, nada acontecerá. Existe um discurso a respeito do desenvolvimento de competências e habilidades no campo educacional e isso é até cobrado nas avaliações institucionais, porém os professores não são preparados para desenvolverem as competências dos alunos e nesse sentido ainda há muito o que fazer:
“As finalidades de um sistema educacional e as competências não podem estar dissociadas. O que será posto em prática dependerá da visão política e dos recursos econômicos disponíveis. Isso não nos impede de refletir sobre as competências desejáveis para um profissional atuar na escola. É necessário definir aonde se quer chegar, o que um professor deve saber, não para ensinar, mas para fazer aprender, não para transmitir o saber, mas para construir competências e uma identidade, uma relação com o mundo e o saber.” (CELESTINO, 2006, p.74)

3.2. A ANDRAGOGIA E A APRENDIZAGEM POR MEIO DE JOGOS
“Ao substituirmos os métodos passivos por vários jogos intelectuais, estamos substituindo o condicionamento do inútil “sentar” e “ouvir” pelo necessário e psicopedagógico processo de desenvolvimento perceptivo, criativo, motor e assimilativo” (ANTUNES, 1974, p. 11)
O termo pedagogia, tem origem grega, paidós = criança, porém sempre foi utilizado para referir-se os estudos relativos a educação e os processos didáticos relacionados ao ensino-aprendizagem, tanto de crianças quanto de jovens e adultos.
Consideramos que houve princípio de avanço a partir dos estudos de Linderman, E, C, em 1926 (apud Cavalcanti, 1999, pg. 1) que pesquisando as melhores formas de educar adultos para a “American Association for Adult Education” percebeu que o adulto aprende fazendo. No entanto, foi só a partir de 1970, Malcom Knowles trouxe a tona e sistematizou as ideias de Linderman, introduzindo o termo andragogia que também tem origem na Grécia, com a junção da palavra andros e agogos, onde angros significa adulto e agogos, educar, ou seja, significa a arte e ciência de orientar adultos a aprender.
A partir de Knowles diversos educadores passaram a se dedicar ao estudo da andragogia, sendo que esse estudo da andragogia ocorreu com maior ênfase no ramo empresarial, por educadores que atuavam na área de T&D (treinamento e desenvolvimento).
A questão do “aprender fazendo”, sabemos que é uma linha também utilizada pela pedagogia moderna, porém difere da abordagem da pedagogia no sentido de que os adultos têm a experiência de uma maneira mais elaborada e condições de questionar, refletir melhor sobre suas ações.
Para trabalhar com a andragogia é preciso refletir sobre as condições específicas do adulto, dados de uma pesquisa feita por Kelvin Miller (apud Cavalcanti, 1999, p.2) afirmam que adultos retém apenas 10% do que ouvem, após 72 horas, no entanto serão capazes de lembrar 85% do que ouvem, veem e fazem, após as mesmas 72 horas.
Outras especifidades dos adultos é que a medida que as pessoas amadurecem (KNOWLES, 2009):
 Passam de pessoas dependentes para independentes e autodirecionadas;
 Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento de seu aprendizado futuro;
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 Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profissão;
 Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante;
 Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto;
 Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém-aprendida, etc), mais intensas que motivações externas como notas em provas, por exemplo.
Considerando todas essas especifidades, podemos afirmar que uma boa forma de propor uma aprendizagem significativa para os adultos, os futuros educadores, seria a aprendizagem lúdica por meio de jogos.
“Um jogo pedagógico é uma réplica, em tamanho reduzido, de alguns aspectos da vida cotidiana, servindo para confrontar os alunos com problemas que necessitam de solução ou de soluções.” (ANTUNES, 1974, p. 13)
Antunes (1974, p.15) nos fala que durante os sete primeiros anos de ensino, a vitalidade e o ânimo dos alunos para os jogos é bem maior e que a partir dessa faixa até o ensino superior a frequência deve ser progressivamente menor e com maior critério de escolha do jogo adequado ao nível da classe, fato sobre o qual discordo totalmente, tomando como base estudos mais recentes e a própria experiência que demonstra que em todos os níveis de ensino os jogos são bem vindos, desde que adequados as expectativas de aprendizagem para o grupo e que tenham uma boa relação com o conteúdo que está sendo apresentado ou discutido.
Em Jogo e Educação (1998, p. 27), Brougère cita o que Reynolds nos fala a respeito do lúdico:
“o caráter lúdico de um ato não provém da natureza do que é feito, mas da maneira como é feito... O jogo não comporta nenhuma atividade instrumental que lhe seja própria. Ele extrai seus modelos de outros sistemas afetivos comportamentais. No jogo, em situação normal, o comportamento se encontra dissociado de (e protegido contra) suas consequências. É aí que reside ao mesmo tempo a flexibilidade e a frivolidade do jogo.”
Complementaria esse pensamento de Reynolds com as seguintes ideias: é o jogo, por meio do seu caráter lúdico que nos permitirá recuperar a espontaneidade, a criatividade, o correr riscos que tanto faltam aos adultos já formados e formatados pela educação formal.
Gramigna (1995, p.1) em Jogos de Empresa e Técnicas Vivências nos fala das etapas de desenvolvimento e do processo de mudanças nos adultos, nos apresentando cinco estágios:
 Primeiro estágio: está ligado ao nível de informação a que cada um tem acesso e à forma como ela é percebida e sentida internamente;
 Segundo estágio: nesse estágio temos os valores e crenças pessoais e atinge as emoções e os sentimentos, abrindo ou não as portas da motivação;
 Terceiro estágio: é aquele no qual as pessoas procuram desenvolver a habilidade necessária para implantar a mudança;
 Quarto estágio: caracteriza-se pela ação individual. Após perceber, sentir, pensar e decidir vem a ação;
 Quinto estágio: a mudança ocorreu e agora essa pessoa vai arregimentar novos adeptos às suas práticas.
Dentro desse contexto, dos estágios de desenvolvimento, Gramigna (1995 p.4 e 8) ainda chama atenção para a necessidade de desenvolvermos o hemisfério direito do nosso cérebro e também para o fato de nossa educação ter sido baseada em “nãos”: não chore, não perca, não erre, não reparta. Esses “nãos” que recebemos e reproduzimos em nossas vidas, resultam em comportamentos que dificultam relacionamentos, a comunicação, a criatividade e numa série de impedimentos para o desenvolvimento e implementação de mudanças de comportamentos e atitudes e para o processo de ensino e aprendizagem.
A solução apresentada pela autora para proporcionar um desenvolvimento pessoal (mudanças necessárias) e facilitar o processo de ensino-aprendizagem é o que Gramigna chama de CAV (Ciclo de Aprendizagem Vivencial) por meio de jogos e vivências.
Luperini (2011, p.24), autor que atua no segmento empresarial, justifica o uso de jogos no ensino de adultos pela possibilidade de oferecer a eles, por um lado, uma  série de experiências focadas e estruturadas que permita recuperar, valorizar, ativar habilidades presentes e pouco utilizadas no dia a dia, oferecer um espaço separado do mundo da organização onde se possa experimentar e colocar à prova hipóteses e comportamentos já presentes mas não usados por receio de provocar algum tipo de dano às relações ou outros.
O próprio Knowles (2009 p.70) quando fala do modelo andragógico e da necessidade de saber dos adultos, comenta que são as experiências reais ou simuladas que fazem o aprendiz descobrir por si mesmo os seus gaps (Gap: termo muito utilizado no meio corporativo que significa o espaço entre o que se espera profissionalmente e os pontos a serem desenvolvidos) entre onde eles estão no momento e onde eles desejam estar.
Os jogos permitirão que o aluno vivencie o contato com suas emoções, a necessidade de se relacionar, se comunicar, repartir, no jogo ele pode perder, errar, é o espaço da espontaneidade e da criatividade perdidas.

4. EXPERIÊNCIAS DE INSERÇÃO DO LÚDICO QUE DERAM CERTO: NA ESCOLA E NA EMPRESA

4.1. LABORATÓRIO DE LUDOPEDAGOGIA: LLUPED
Situado na UNICRUZ, Universidade de Cruz Alta/RS, este laboratório tem desenvolvido programas que envolvem os diversos olhares e saberes de uma equipe multidisciplinar, constituída por terapeuta ocupacional, pedagoga, professor de educação física e arte-educadora, objetivando subsidiar um novo e mais amplo fazer pedagógico, que responda ás necessidades da atual sociedade, atuando em atividades de ensino, pesquisa e extensão. Está vinculado ao NAE – Núcleo de Apoio Educacional do curso de pedagogia da Universidade de Cruz Alta.
O LLUPED responde pelas disciplinas de ludopedagogia e práticas de ensino, sob forma de estágio supervisionado: Vivências em ludopedagogia, do curso de pedagogia, através das quais tem ampliado a parceria UNICRUZ – Comunidade via projetos de extensão.
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O laboratório atende, não só o curso de pedagogia, mas cursos de outras áreas também.
Oferece cursos e oficinas que tem como objetivo proporcionar a formação do educador para que integre a ludicidade a sua prática. (Battistel & Rossato apud Santos, 2008, p. 210)

4.2. LUDOTECA – ILES
A Ludoteca do Instituto Luterano de Ensino Superior de Manaus, fundada em 27 de outubro de 1995, com o propósito de vivenciar uma diversidade de experiências no âmbito do jogo, atendendo a um público diverso, tanto em idade, como em experiência de vida.
Entre outros trabalhos conduzidos pela Ludoteca podemos citar o curso “Lúdico: espaço para pensar e aprender”, dividido em 5 módulos de 20 horas/aula cada, totalizando 100 horas, caracterizando um projeto de extensão universitária.
O ponto de vista de alguns professores sobre as vivências lúdicas e sobre o curso de maneira geral:
“A partir das oficinas, passei por um processo difícil e necessário de mudanças, onde muitas vezes observei que a criança fala mais nas atitudes, onde o corpo tem um lugar essencial no aprender. Onde mais do que facilitadora do processo de ensino-aprendizagem, tenho que me colocar como mediadora, oportunizando a construção do conhecimento a partir do aprender com gosto de brincar.” (T.V.)
“Hoje trabalho muito mais com o lúdico em sala de aula do que na época em que participei da oficina oferecida por essa instituição.” (Sem nome) (Ferreira & Coelho apud Santos, 2008, p. 120)

4.3. PESQUISA DE CAMPO - TESE DE MESTRADO DA USP
A tese de mestrado de Lombardi (2005) realizou uma pesquisa aprofundada a respeito do jogo, da brincadeira e da prática reflexiva na formação de professores.
Abordou a questão da importância dos jogos teatrais brechtianos de Koudela para formação de um professor reflexivo e ao mesmo tempo lúdico e teve como pesquisa de campo a disciplina ministrada na FEUSP pela Profª Drª Tizuko Morchida Kishimoto intitulada “Brinquedos e brincadeiras na educação infantil” no curso de pedagogia.
A disciplina propõe um resgate das brincadeiras da infância, jogos tradicionais, construção de brinquedos com sucatas e constante diálogo das teorias existentes nesse campo e as vivências ocorridas, possibilita às alunas do curso um mergulho no lúdico e no autoconhecimento. Municia essas alunas para futuras práticas em sala de aula.
O resultado dessa disciplina repleta de vivências lúdicas é muito positivo, pois ao final as alunas relatam sentirem-se mais preparadas para lidar com o uso de jogos e a ludicidade em sala de aula.

4.4. FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESTADO DE RONDÔNIA
O projeto de pesquisa: O impacto da construção do lúdico do professor e suas implicações na atividade docente (MENDONÇA, 2008), levou diversas professoras a refletirem sobre suas práticas e sobre o brincar em sala de aula.
A primeira etapa do projeto foi entrevistar as professoras sobre o brincar, o que revelou um discurso não favorável ao lúdico. Já os alunos, revelaram que o espaço que mais gostam é a quadra para brincar e o que menos gostam é a sala de aula.
Após essa avaliação diagnóstica o pesquisador realizou oficinas lúdicas com as professoras que depois dessa experiência relataram que a partir dali dariam maior importância ao brincar por ser um facilitador da aprendizagem, sentiam-se mais a vontade para brincar. Quanto aos alunos, após a mudança de atitude das professoras, tornaram-se mais participativos durante as aulas, tiveram uma melhoria na questão da aprendizagem com a inserção de jogos didáticos, diminuíram as faltas, enfim, para ambos, alunos e professoras, as aulas tornaram-se mais alegres.

4.5. ACADEMIA DE INSTRUTORES DA IMPACTA TECNOLOGIA
Impacta Tecnologia é uma empresa que atua na área de Tecnologia da Informação desenvolvendo diversos cursos para esse segmento. A empresa confiou à autora desse artigo o desenvolvimento do projeto, que há muito estava engavetado, da Academia de Instrutores da Impacta.
O objetivo da Academia de Instrutores era formar novos instrutores e aperfeiçoar os instrutores da casa.
O curso foi desenvolvido em formato de treinamento e com a ideia do instrutor ser transformado em um facilitador.
O elemento principal das 50 horas de curso foi o lúdico por meio de jogos, dinâmicas de grupo, discussão de trechos de filmes, exercícios de autoconhecimento.
A proposta didática foi dividida em 3 módulos:
 Módulo I: Competências essenciais: conceitos de competências, liderança, trabalho em equipe, criatividade, inteligência emocional;
 Módulo II: Comunicação verbal e conhecimentos pedagógicos: trajetória da didática, pedagogia moderna X pedagogia tradicional, discussões sobre situações-problemas de sala de aula, técnicas de comunicação verbal (oratória);
 Módulo III: Gestão do tempo, planejamento e feedback individualizado.
Durante o tempo em que o projeto aconteceu (1 ano), os feedbacks recebidos foram muito positivos, o principal ponto apontado pelos participantes como interessante em todo o curso, foi a parte lúdica do curso: jogos, dinâmicas, filmes, discussões. Algumas falas de participantes:
“Já vi boa parte das teorias passadas, mas o grande diferencial é as aplicações práticas que tem tido muito êxito” (Vanessa)
“Hoje a aula foi ótima, todos os candidatos mostraram competência e aprendemos a trabalhar em equipe”. (sem nome)
“Muito bom. A aula foi agradável e criativa” (Dênis)
“Treinamento muito dinâmico e proveitoso. Traz muitas ideias novas, que muito tem a acrescentar para o lado profissional do instrutor.” (Flávio)
Importante lembrar que o público alvo desse projeto eram técnicos de informática, ou seja, pessoas que utilizam principalmente o hemisfério esquerdo do cérebro e as atividades propostas trabalhavam principalmente o hemisfério direito.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, a hipótese de que o lúdico e os jogos contribuem para a aprendizagem significativa dos alunos adultos, pôde ser comprovada como coerente, mediante as pesquisas de diversos autores que aqui foram apresentados e as experiências bem sucedidas (inclusive da autora) que foram relatadas.
Com relação a experiência da Academia de Instrutores, foi muito gratificante observar, durante as 50 horas de curso, mudanças significativas de atitude dos participantes e outros que mostravam-se incomodados com os paradigmas que eles próprios alimentavam em contraposição com as ideias apresentadas e as vivências e jogos dos quais participaram, o lúdico, nesse caso em especial, cumpriu o seu papel, desestabilizando e fazendo refletir sobre novas possibilidades de atuação.
Uma das principais impressões é de que precisa haver uma grande quebra de paradigmas com relação ao exarcebado uso da racionalidade e cognição em detrimento da emoção e da afetividade, a busca do caminho do meio, que na maioria dos casos, é o melhor caminho.
É preciso inovar nas práticas pedagógicas, principalmente na universidade. Talvez seja necessário quebrar esse tabu e ampliar o diálogo entre as duas esferas, escola e empresa. Ambas tem muito que aprender uma com a outra.
Os currículos das universidades com cursos de formação de professores precisam reconhecer a importância do lúdico e esse deve aparecer como disciplina e propiciar vivências práticas aos seus alunos, para que eles possam ter um reencontro com seu lado lúdico, espontâneo e criativo, que por anos a fio, foi sendo formatado pela educação formal para que usasse a priori a racionalidade em todas as suas respostas as situações vividas.
 
REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Ludopedagogia. São Paulo: Editora do Brasil S.A., 1974.
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
19
CAFÉ, Carina; RAMOS, Gleiciane; FILHO, Maurício; AGUIAR, Vanda Núbia. A ludicidade na formação do professor. Disponível em: <www.faced.ufba.br/~ludus/trabalhos/2001.2/ludfprof.doc> Acesso em janeiro de 2012.
CARBONE, Pedro Paulo; BRANDÃO, Hugo Pena; LEITE, João Batista Diniz; VILHENA, Rosa Maria. Gestão por competências e gestão do conhecimento. Rio de Janeiro: Ed. Fundação Getúlio Vargas – FGV, Série Gestão de Pessoas, 2005.
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Paraíba: Revista de Clínica Cirúrgica da Paraíba, nº 6, Ano 4, 1999.
CELESTINO, Marcos Roberto. A formação de professores e a sociedade moderna. São Paulo: Dialogia, 2006.
GRAMIGNA, Maria Rita Miranda. Jogos de empresa e técnicas vivenciais. São Paulo: Makron Books, 1995.
GRILO, Ana Paula Santiago; QUEIROZ, Cátia Souza de; SOUZA, Ionara Pereira Novais; PINTO, Rita de Cássia Silva. O lúdico na formação do professor. Salvador: UFBA, 2002.
KNOWLES, Maycon. Aprendizagem de Resultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro: Editora Campus, 2009.
LOMBARDI, Lúcia Maria Salgado dos Santos. Jogo, brincadeira e prática reflexiva na formação de professores. São Paulo: USP, 2005.
LUPERINI, Roberto. Dinâmica e jogos na empresa: método, instrumento e práticas de treinamento.Tradução de João Batista Kreuch. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
20
MENDONÇA, João Guilherme Rodrigues. Formação de Professores: a dimensão lúdica em questão. Rondônia: Cadernos de Pedagogia, Ano 2, Vol. 2, nº 3, 2008.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (org). A ludicidade como ciência. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
SANTOS. Rute Paixão dos. Conhecimentos, habilidades e atitudes. Disponível em: <http://www.rh.com.br/Portal/Desempenho/Artigo/4471/conhecimentos-habilidades-e-atitudes.html> Acesso em maio de 2012.

O lúdico na formação do professor

O lúdico na formação do professor

Ana Paula Santiago Grilo *

Cátia Souza de Queiroz *

Ionara Pereira de Novais Souza *

Rita de Cássia Silva Pinto *

...  o melhor do colégio sempre foi  “a hora da saída” (...) . Depois, o melhor era o “recreio”. Pior que a hora da “entrada no colégio” só mesmo o da “entrada na sala de aula”...

Carlos Brandão

A educação no Brasil passou, recentemente, por reformulações por ocasião da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB/1996), as propostas dos PCN’s e a  conseqüente  divulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais.

Estes fatos fizeram com que na década de 90 todas as escolas, de norte a sul do Brasil, discutissem o assunto. Muitos professores concordaram com tais diretrizes, outros não. O importante não foram os posicionamentos, mas a possibilidade de debates que se desencadeou e permitiu o repensar pedagógico.

Na esteira do debate, a atividade lúdica ganhou relevo e importância  como estratégia para construção do conhecimento.

A palavra lúdico se origina do latim ludus que significa brincar. Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico “ é a experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos” (p. 96). A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer  pode estar presente em diferentes situações de nossas vidas.

Diante disso aparece uma outra questão: não se pode distinguir formação pessoal da formação profissional. Quando pretendemos compreender a ação docente, temos que considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor é um crescente e um continum, portanto, a dimensão lúdica  na formação do profissional  é parte integrante de todo o processo, amplo, complexo e integral. É algo indissociável de auto-formação na relação concreta entre o estudo (técnico), entre a reflexão individual e entre a interação coletiva,  isso dentro de um confronto de idéias e troca de experiências vivenciadas.

Há porém nessas reflexões uma dimensão dicotômica; pois o que se percebe no processo de intinerância  acadêmica do professor é que ela gira quase sempre em torno de questões epistemológicas e metodológicas, não atentando para o aspecto humano / pessoal , ontológico que também faz parte do  desenvolvimento. Este por sua vez deve ser o ponto prioritário, pois os sentimentos, assim como a leitura de mundo desse professor vão caracterizar e orientar muito sua prática pedagógica.

Analisando agora sobre uma outra ótica temos: Segundo Feijó (1992) “ O lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana.

Portanto é importante que o professor descubra e trabalhe a dimensão lúdica que existe em sua essência, no seu trajeto cultural, de forma que venha aperfeiçoar  a sua prática pedagógica.

“ A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da   aprendizagem   se   o  professor   pudesse pensar e questionar-se  sobre  sua  forma de ensinar,  relacionando  a  utilização do lúdico como  fator  motivante  de  qualquer  tipo  de aula”.

                                   Campos (1986)

No entanto para que isso aconteça é necessário que ele busque  resgatar a ludicidade, os momentos lúdicos que com certeza permearam seu caminhar.

Nos espaços acadêmicos os professores relacionam com pouca intensidade formação profissional e ludicidade, não tendo um embasamento teórico que permita compreender a ludicidade como um fator de desenvolvimento humano. Isso acontece porque a ludicidade  ainda não foi compreendida como uma dimensão importante e que deve ser estudada e vivenciada em sua plenitude.

Graças a má formação dos educadores, as atividades artísticas, assim como as recreativas, só são permitidas pelos professores quando não planejaram nada para ensinar, não estão dispostos, como prêmio por bom comportamento e , às vezes, em datas comemorativas. Como afirma Rocha (2000:48):

Ao professor cabe organizar o brincar e, para isto, é necessário   que ele conheça suas particularidades,  seus  elementos estruturais,  as  premissas  necessárias para seu surgimento e desenvolvimento.

                                                                                                                  

Diante desses argumentos descritos até aqui, vale nesse momento o seguinte questionamento: Por que incluir a dimensão lúdica na formação do professor?

 Conforme Santos (1997) possibilita ao educador: conhecer-se como pessoa, saber suas possibilidades e limitações, ter visão sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, jovem e do adulto.

A ludicidade portanto, implica na formação do professor por estar ligada diretamente com o lado humano, ontológico,  do mesmo permitindo a ele um estado de inteireza e de estar pleno naquilo que faz.

O professor não deve adaptar-se a realidade social em que vivemos, e sim assumir o seu papel como ator social capaz de colocar mais cor, mais sabor, mais vida tanto na sua vivencia como naquilo que se propõe a fazer. Isso é possível quando ele reconhece o lúdico que o acompanhou durante todo o seu desenvolvimento.

A vivência da ludicidade como fazer pedagógico durante o processo de formação do professor instiga o ato criador e recriador, crítico, aguça a sensibilidade, o espírito de liberdade e a alegria de viver.

Desse modo  a manifestação lúdica estimula o viver de experiências axiológicas, pela geração de novas e relevantes  valores (respeito ao outro, lealdade, cooperação, solidariedade) etc.

Dentre outros, lamentavelmente  a grande maioria das instituições educacionais ainda é pautada numa prática que considera a idéia do conhecimento, repetição sob uma ótica comportamentalista, tornando o conhecimento cristalizado e/ou espontaneísta e não como um saber historicamente construído.

Por isso é importante uma educação mais abrangente que faça com que nós professores procuremos caminhos outros para suprir as carências encontradas nessas instituições de ensino de professores. 

Trazendo o estudo para a realidade da Faculdade de Educação - UFBA, houve uma mudança no currículo do Curso de Pedagogia com o objetivo de aproximá-lo das exigências do mundo do trabalho e da educação contemporâneos.

O currículo atual pretende responder aos anseios por mudanças no Curso de Pedagogia, reclamadas desde os anos oitenta, quando professores e alunos desta instituição  formularam críticas e propostas alternativas à proposta implanta em 1969.

Assim o novo currículo aumentou o número de disciplinas consideradas optativas e neste elenco aparece uma em especial: Educação e Ludicidade, cuja ementa engloba os “Elementos para a compreensão dos fundamentos teóricos do lúdico, seu papel no desenvolvimento do ser humano e as implicações para a prática educativa”, e considera a possibilidade de uma educação realmente voltada para a formação nos seus aspectos éticos, cognitivos, afetivos, estéticos, corporais e sociais  atentando para a importância do prazer, da alegria nos mais variados espaços e tempos.

A dimensão lúdica na formação do professor permite a ele questionar-se quanto a sua postura e conduta em relação ao objetivo prioritário de proporcionar aos alunos um desenvolvimento holístico, integral na qual a competência técnica combina com o compromisso político.

Referências:

CAMPOS, D. M. S. – Psicologia da Aprendizagem, 19º ed., Petrópolis: Vozes, 1986.

FEIJÓ, O. G. – Corpo e Movimento. Rio de Janeiro:Shape, 1992.

PORTO, Bernadete de Souza. Vamos todos cirandar: gestão de trabalho pedagógico em sala de aula. Revista de Educação AEC, n. 119/2001.

SANTOS, Santa Marli Pires (Org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

________, O lúdico na formação do educador. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

________, A ludicidade como ciência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

SOARES, Ilma Maria Fernandes. Para além do cognitivo na formação dos educadores. Revista de Educação CEAP, Salvador, a. 10, n. 38 , p. 37 –45, set./nov. 2002.

Formação de Professores: A dimensão lúdica em questão

Cadernos da Pedagogia - Ano 2, Vol.2, No.3 jan./jul 2008

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A DIMENSÃO LÚDICA EM QUESTÃO
João Guilherme Rodrigues Mendonça1
1 Docente da Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Mestre em Pedagogia do Movimento Humano (U. G. Filho/RJ). Doutorando em Educação no programa interinstitucional UNIR/ARARAQUARA. jgrmendonca@bol.com.br 

RESUMO

Este artigo trata–se de um relato de uma experiência realizada no decorrer da vida profissional deste pesquisador junto a acadêmicos dos cursos de Educação Física, Pedagogia e de diversos professores inseridos em programas de Formação Continuada desenvolvidos no Estado de Rondônia destacando o trabalho realizado através do Projeto de Pesquisa O IMPACTO DA CONSTRUÇÃO DO LÚDICO DO PROFESSOR E SUAS IMPLICAÇÕES NA ATIVIDADE DOCENTE. Levantamos como hipótese que a vivência sistemática do professor com seu brincar pessoal e transpondo sua experiência para a conquista de um espaço lúdico em sua atividade didática estará contribuindo para o desenvolvimento global da criança e, portanto, contribuindo para o processo amplo em que se pode compreender a aprendizagem. Destacamos que o professor conquistando essa oportunidade de vivenciar o lúdico, sem culpa de brincar, de expressar-se livre e alegremente com o outro, com os objetos, com o espaço; conquistará um novo modo de relacionar-se e trabalhar didaticamente com os alunos. Há um entendimento do processo ensino-aprendizagem de inclusão do aluno como humano no aprender. Ele o professor pode experimentar e viver essa possibilidade.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores; ludicidade; atividade didática.
ABSTRACT
This article refers to experiences that ocorrured in the carrer of this researcher with studens of Physical Education and Pedagogy and various teachers who works in Continuated Formation’s Program developed in Rondonia’s State, detaching the service realized through of Research’s Project THE IMPACT OF LUDIC CONSTRUCTION AND THEIR INVOLVIMENT IN TEACHER’S ACTIVITY. We reaised as hypothesis that the theacher’s systemacts experiences with their personal ludic experiences and transpose it to conquest a ludic space in their didactic activitie will contribute to global development of child and contribuitin to the extensive process that can understand the learning. We eminence the theacher overcome this opportunity to experience the ludic, without cupla of play, to Express free and cheerful with others objects, and with spaces. will promote to conquest a new form of relationship and work didactilcally with theirs students. There is a compreheension of teaching-apprentice of inclusion of sutdents as human in learning. The student and the teacher can experiment and livi this possibiliy.
Key words:Teacher’s formation, ludicidy, didactic activitie

INTRODUÇÃO

A dimensão lúdica é uma das características do que representa o humano. Um autor que enfatiza e mergulha nessa dimensão cultural é Huizinga (1996). Para ele a dimensão lúdica esta na base da civilização; é no jogo e pelo jogo que surge e se desenvolve a civilização. Deve ser visto no jogo a possibilidade do exercício da criatividade humana. E a criação, a possibilidade de transformação e de descoberta pela dimensão lúdica, ocorre no ato de brincar.
O brincar faz parte de toda vida do ser humano. Não importa sua idade, onde você mora quem foram seus pais, e qual sua religião, a pessoa humana nos diferentes momentos da vida, brinca.
O brincar, sobretudo na infância, quando vivido com sensações de prazer; prazer que represente alegria de fazer, de descobrir e descobrir-se; representa uma das necessidades humana como a indispensável presença efetiva dos pais; uma alimentação adequada; cuidados efetivos de prevenção de doenças comuns a primeira infância; escolarização; afeto de todos que lidam com a criança.
A importância de o prazer no brincar está sempre vinculada com a disponibilidade que os adultos importantes no contato direto com a criança oferecem para que criança possa escolher seu brinquedo, as regras do brincar, o local para a brincadeira e com quem brincar. É importante que a criança possa ser desculpabilizada de ser “infantil”, quando constrói seus ‘superes’, quando grita de forma esfuziante diante de uma conquista, quando fala sozinha na resolução de uma tarefa no brincar, quando “cansa” de uma brincadeira, quando não muda seu brincar precisando deter-se mais tempo no seu fazer lúdico e etc.
Não há grandes divergências entre os educadores em relação a importância destinados a infância ao ato de brincar. Paradoxalmente já não há tanto consenso quando se pensa em adultos brincando. Soma-se a esta dificuldade um adulto professor. Durante o trabalho com formação continuada no Estado de Rondônia, ao longo dos vinte anos no magistério superior (graduação em pedagogia, educação física e psicologia) constatamos essa dificuldade em acadêmicos adultos jovens e velhos; com ou sem experiência no magistério. Verifico ainda, também com os alunos da pós-graduação em Psicopedagogia e Educação Física Escolar; e em outras frentes de formação continuada de professores como o projeto ENSINAR A ENSINAR.
Na atuação como docente o resgate da dimensão lúdica nas disciplinas Psicomotricidade e Recreação faz-se sempre presente. Cada uma delas com suas especificidades e exigências próprias de sua intervenção, no entanto, ambas se lançam a compreensão e entendimento do desenvolvimento e aprendizagem da criança. Essa temática é explorada por um viés que ‘convida’ ao aluno a adentrar na dimensão lúdica. O brincar fica muito próximo como possibilidade real. Tanto nas graduações como nos cursos de formação continuada com professores, encontramos adultos desconcertados com o reconhecimento espaço-temporal de algo: ‘novo’, ‘infantil’, ‘assustador’, ‘não inteligente’, etc. Estes não percebem, em um primeiro momento, como um espaço de conquista, de prazer, de lazer, de reconhecimento. É na maioria das vezes e para a maioria dos professores em formação muito estranho. Toda essa vivência constatada teve desdobramentos que contribuíram de modo significativo para a vida pessoal e a práxis profissional destes professores. Nesse artigo proponho a revelar a importância de garantir
O Projeto “ENSINAR A ENSINAR: A CAPACITAÇÃO DOCENTE EM SERVIÇO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO VELHO-RO” envolveu os proponentes: Secretaria Municipal de Educação de Porto Velho e Universidade Federal de Rondônia e Centro de Pesquisa de Populações Tradicionais Cuniã. Financiado pela Raytheon Brasil Sistemas de Integração Ltda, com as agências de apoio: Fundação RIOMAR e UWI Fundation. Seu objetivo foi o de assegurar aos professores, alunos e comunidade das escolas rurais, ribeirinhas e urbanas periféricas do município de Porto Velho, acesso ao processo de formação que gerem um ensino de qualidade e capacidade de mobilização para enfrentamento consciente nas questões sócio-ambientais.
O PROHACAP – Programa Especial de Habilitação e Capacitação para professores Leigos da rede pública de ensino, criado pela Fundação Universidade Federal de Rondônia – Unir, visa possibilitar o acesso a cursos de licenciatura aos professores leigos da rede pública federal, estadual e municipal de ensino.
na formação docente a dimensão lúdica do professor; não limitando a compreensão desta a uma compreensão de técnicas instrumentais destinadas a criança. Ao contrário, o professor podendo perceber o prazer de brincar, o prazer do divertimento como uma característica de sua existência. Criador e construtor de situações lúdicas próprias. Ampliando seu repertório vivencial único e intransferível. Não se trata de reviver a infância novamente, isso não é possível. Trata-se de dar-se a alegria, o canto, o movimento, a suavidade, a competição, o exibicionismo, a disputa, o grito, o encontro, os encontros, o sorrir, o gargalhar, entre muitas outras emoções atribuídas injustamente como sendo própria da infância.

RESGATE DA DIMENSÃO HUMANA

A formação docente tem sido alvo de muitas considerações resultantes de inúmeras pesquisas a respeito da melhoria da qualidade de ensino ((Jornal da Educação, 2007), (Kuenzer, 1999), (Mello, 2000), (Dias & Lopes, 2003), (Marcelo, 1998), (Nunes, 2007)). Muito se fala sobre a necessidade de mudanças na ação didática, sobre metodologias específicas para o processo ensino-aprendizagem; abordam ainda a importância da auto-estima do professor nesse processo; discute-se a importância do relacionamento entre professor e aluno com ênfase na felicidade da sala de aula como fator determinante para superação dos problemas e dificuldades. Nesse sentido sugere-se que a sala de aula não possa mais ser marcada apenas pela relação autoritária advinda da escola tradicional, mas sim que a atividade docente compreenda o ensinar e o aprender como processo interdependente e que aconteça num ambiente de ludicidade.
Compreender a ação docente e modificá-la, se preciso, implica rever a partir do resgate da infância do professor, as contribuições e as repercussões levadas para a sala de aula. A criança que fomos uma vez resgatada, entendida, poderá ser um elemento chave para entender e compreender o professor que somos.
A Educação Escolar do professor, como a Educação Familiar, Religiosa, Política, etc., é fenômeno resultante de um processo de socialização civilizatória. Esse processo representa a história, escrevendo na prática do viver a existência humana. O humano configura-se e reconfigura-se ao longo do tempo na construção do estar na interconvivência com outros humanos. Fazemo-nos humanos quando desfrutamos da existência e presença histórica de outro humano.
Educar, processo dinâmico e polimorfo, assume diferentes configurações conforme a época e os grupos humanos envolvidos, os quais não são e não serão iguais em tempo nenhum. Da mesma forma, o que é agora, assume logo a seguir um novo sentido. A analogia que encontro para ilustrar essa idéia é aquela sobre a visão que temos ao girar um caleidoscópio: a cada movimento surge uma nova configuração. Podemos dizer que na Educação sua forma e estilo assumem um perfil mutante determinado pelos atores envolvidos na encenação de educar. Pais, professores, alunos, funcionários, especialistas e direção compõem o elenco da história humana da Educação Escolar. Conforme seus integrantes, a história da Educação Escolar assume um enredo de amor, ou comédia, ou drama, ou terror, ou suspense. Porém, qualquer que seja a história da Educação Escolar que se tenha passado, ou se esteja passando, uma certeza comum perpassa o processo civilizador da educação escolar, que é o ‘humano’ de cada um, vivenciando uma etapa de sua construção histórica.
É possível afirmar que na formação de professores, sua história escolar não estará dissociada das demais dimensões históricas. Seu brincar revelará todos esses aspectos. Brincar, como possibilidade de refletir sobre como o afeto, sentimento e sensações interagem com a aprendizagem dos professores e a partir de um conjunto de situações
(lúdicas) que permitam a eles experimentarem e expressarem um conjunto de características de sua personalidade, de seu estilo pessoal, profissional, de sua dimensão histórica.
Deste modo acreditamos possibilitar que a dimensão humana do professor manifeste-se. Os professores aos poucos compreendem uma dimensão tão essencial e especial que se não adormecida, nasce com o brincar. Vai se apropriando da dimensão lúdica desse mundo adulto-educador, com possibilidades de profundas transformações nas intervenções com seus alunos. É um projeto de construção de si - mesmo enquanto professores com um potencial lúdico ativado.
Nóvoa (1995) revela que nessas últimas décadas os professores têm passado momentos difíceis, ameaçados em uma não humanização do professor. Este mesmo autor relembra os estudos de Ball e Goodson e Woods explicitando a trajetórias de olhares em relação aos professores de ignorados, sem existência própria nos anos 60; acusados das desigualdades sociais nos anos 70; e de controle dos professores nos anos 80. Nessa análise evolutiva apresenta mais recentemente uma nova possibilidade de um olhar docente sobre sua vida e a pessoa do professor. Nesse mesmo caminho de reconhecer a passagem do professor como profissional ao professor como pessoa, (Goodson, 1995, p.67), enfático na valoração do estudo da história de vida dos professores, afirma a necessidade de se “assegurar que a voz do professor seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articularmente”. Considero importante à narrativa dos professores quanto suas experiências (lúdicas) de vida, e de oportunizar a vivência destas atividades.
Na medida em que os professores investem nas próprias experiências lúdicas, investem no próprio ‘eu’ enquanto uma oportunidade de ensino próprio; eles podem também conceber uma prática profissional lúdica. É preciso, pois oportunizar essa comunicação, essa fala. É preciso que a voz que conta possa cantar, correr, girar, fantasiar, brincar. O professor oportunizado nessa experiência é o professor oportunizado no seu desenvolvimento real. Este enfoque na formação do professor o distancia do ‘prático’ da prática docente. É outro paradigma.
É preciso reconhecer que o professor é enquanto professor sua própria encarnação de tudo que vive, viveu, conhece, experimentou, sentiu. É, portanto um sujeito histórico e como tal sua identidade e representação estarão sempre juntas. Para Tardif e Raymond, (2000, p. 02), ajuda a compreender essa perspectiva quando afirma que:
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, com o passar do tempo, ela tornou-se aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros um professor, com sua cultura, seu éthos, suas idéias, suas funções, seus interesses etc.
Compreendo o professor com seus saberes. Saberes compreendidos como Tardif & Raymond (2000, p.04) “com um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.”.
Em Tardif e Raymond (2000), discute que o fator tempo é determinante na construção do saber profissional do professor. Assim é conveniente no contexto que tenho evidenciado da formação do professor em uma perspectiva lúdica, que o mesmo disponibilize o experienciar lúdico como possibilidade de reviver o que for significativo; ressignificar suas experiências lúdicas e aprender novos olhares, movimentos, sensações e todo tipo de oportunidade que o espaço-tempo da ludicidade oportuniza. Necessário se faz explicitar que na formação de professores, ao vivenciarem o brincar, não significa dizer que eles precisam viver a infância de outrora, apesar de registrar-se que em suas falas não é incomum escutarmos eles dizerem que “revivem” a sua infância; todavia o que ocorre é um 356
Cadernos da Pedagogia - Ano 2, Vol.2, No.3 jan./jul 2008
ressignificar do brincar, do divertir, do lazer experimentado na entrega do trabalho lúdico. Esse é o foco.

FORMAÇÃO DO LÚDICO COM PROFESSORES

Ao trabalhar o lúdico com os professores há grande possibilidade de promoverem junto às crianças uma possibilidade de estímulo a exploração criativa, porque foram os professores, também estimulados e explorados em sua criação. Isso será possível porque eles (os professores) também passaram pelos estímulos e exploraram suas criações. O lúdico por sua essência espontânea impele a criação
Acreditamos que a ampliação e a diversidade de experiências oferecidas às crianças lhes fornecem mais elementos para o seu processo de construção de conhecimento e para o desenvolvimento da sua imaginação, da sua capacidade criadora. Não deveríamos acreditar, também, que a experiência acumulada do professor está relacionada à sua imaginação, à sua capacidade de criar? Quando pensamos nos adultos vemos, quase sempre, sua criação como inspiração, como um dom que se tem ou não se tem. Não consideramos que a experiência cultural do adulto pode favorecer sua imaginação. E, provavelmente por isso, a contemplamos pouco nos cursos para educadores. Criação e ludicidade têm muitas semelhanças e são essenciais no processo de formação do ser humano (Andrade, 2003, p.03).
No trabalho realizado com formação de professores proporcionamos situações vivenciais onde os mesmos resgatem seu fazer lúdico pessoal e que possam estar inserindo o brincar em sua ação didática.
Levantamos como hipótese que a vivência sistemática do professor com seu brincar pessoal e transpondo sua experiência para a conquista de um espaço lúdico em sua atividade didática estará oportunizando uma ação preventiva na saúde; contribuirá para o desenvolvimento global da criança e, portanto, contribuindo para o processo amplo em que se pode compreender a aprendizagem. Porém não é nessa linearidade que ocorre a experiência de implementar o lúdico na vida dos professores. É necessário antes que os professores desapeguem da idéia pragmática de aplicabilidade direta de tudo que brinca para serem repassados os seus alunos. É preciso que o professor desvincule da aplicabilidade técnica. É importante experienciar o divertimento, o acaso, a expressividade espontânea.
Com as vivências em ludicidade, oportunizado na formação de professores, constata-se um brincar infantilizado. Nesse comportamento, os professores em formação, se destroem ‘brincando’ de ‘brincar’; diminuem-se e diminuem seu olhar para a criança.
É preciso tempo e troca. A pessoa do professor distante, engessada na prática está ameaçada. Ameaçada? Sim! Como se perceber; se ver diante da liberdade de trocas; encontros; exploração do espaço; do outro e dos objetos? Como não seguir uma trajetória confiável e previamente pensada e programada?
É importante destacar que esses professores têm uma história de crianças que ‘trabalhavam’; que ‘pajeavam’ irmãos ou outras crianças; ‘educação familiar distante’ de trocas com os adultos; ‘educação formal na escola de rigidez e treino’.
Outro aspecto comum da pessoa do professor em formação é o de muitas vezes só reconhecerem o brincar quando oportunizam um brinquedo para o filho ou cedem às exigências de um neto. E como já explicitado enquanto professor atribui significado didático ao uso do brincar para melhor ensinar um conteúdo.
O jogo, o brincar, o lúdico para o professor, representa de um modo amplo uma função didática. Não vivenciam o brincar pelo brincar, a dimensão do divertir-se sem o
necessário compromisso com o aprender. Está distanciada dos professores a idéia de que a ludicidade possa ser um modo de ser, de relacionar-se. Isso se aplicaria tanto para as relações entre pessoas como para o ensino e o aprender. É preciso conquistar o elemento de criação livre, a liberdade de expressão, o novo que permeiam a dimensão lúdica.
Os professores em formação se sentem muito ameaçados diante da oportunidade de livres, encontrarem uma expressão genuína mediado pelo professor e pelos colegas. É preciso tempo para arriscar-se. E é nesse sentido que oportunizo oficinas do lúdico. Nela brincamos. Construímos juntos o brincar. Os objetos (brinquedos) em determinadas circunstâncias estão ali, próximos. Não é o brinquedo a razão do encontro lúdico, se assim fosse deixaria de ser lúdico. Eles ali estão para intercambiar ou não, o que na imaginação floresce. A vivência garante o tempo de aproximação e aprofundamento com a dimensão lúdica.
Passado o drama inicial de se sentirem ameaçados diante do convite ao encontro do lúdico, permitem-se agora participar das oficinas lúdicas com outro comportamento. Eles estereotipam o que se propõem a fazer. Assim ‘imitam’ isso ou aquilo, ‘fazem de conta que... ’, ‘infantilizam-se’ nos contatos, e etc. Desse modo se lançam no terreno fértil da expressividade espontânea. É um caminho para expressão criativa. É preciso desculpabilizá-los dos ‘tropeços’ dos primeiros passos. Brincando de modo convencional, como se representassem um papel vão conquistando a segurança de desfrutar do prazer de divertir-se, da liberdade de expressar-se, do lúdico.
O desdobramento final dos professores de lançar-se nas oficinas de brincar é o desabrochar-se. Os professores deixam o amálgama do adulto engessado para a fluidez de um adulto permissivo na expressividade livre, oportunizado pela ludicidade.
É importante ressaltar que ao referir-me ao brincar na formação de professores em uma dimensão lúdica, compreendo que sua práxis pedagógica se influencia pelo novo conceito ‘experimentado’. Que o mesmo não representa uma sistematização de conteúdos e ou atividades lúdicas a serem dinamizadas. Antes, o que se propõe é uma ampliação no modo ser da pessoa do professor. Destaco a visão de D’Ávila (2006, p.18), pertinente para esse entendimento:
Em primeiro lugar precisamos diferenciar ludicidade de atividade lúdica: o centro da ludicidade, segundo a concepção que defendemos aqui, reside no que se vivencia de forma plena em cada momento. Ou seja, no ensino lúdico, significa ensinar um dado objeto de conhecimento na dança da dialética entre focalização e ampliação do olhar. Sem perder o foco do trabalho, entregar-se a ele. Muitas experiências de ensino em que se entremeiam atividades lúdicas deixam margem para uma dicotomia entre conteúdo curricular e ludicidade. A realização de atividades lúdicas na sala de aula não significa dizer que se está ensinando ludicamente, se este elemento aparece como acessório. O ensino lúdico é aquele em que se inserem conteúdos, métodos criativos e o enlevo em se ensinar e, principalmente, aprender.
A relação humana experimentada entre professor e aluno é sempre mais importante que o brincar e o brinquedo. Deste modo a relação que se estabelece entre o professor formador e o professor em formação se torna um laboratório fértil de possibilidades do lúdico, como base existencial construída. A relação construída com os professores nessa formação lúdica revela mudança comportamental e do próprio discurso sobre o brincar e a concepção de criança.

UMA EXPERIÊNCIA DE CONQUISTA DA FORMAÇÃO LÚDICA EM UM CONTEXTO DE PESQUISA

O projeto O IMPACTO DA CONSTRUÇÃO DO LÚDICO DO PROFESSOR E SUAS IMPLICAÇÕES NA ATIVIDADE DOCENTE se propôs a elucidar se o lúdico na escola é uma conquista que ocorre na rotina docente de professores do ensino fundamental, bem como o modo como é oportunizada, e as implicações que podem ser atribuídas a esta prática.
O estudo ocorreu a partir da comparação dos diferentes impactos e implicações do lúdico com professores da Escola Estadual Tancredo Neves. Concomitante ao diagnóstico a ser levantado, proporcionamos situações vivenciais onde o professor de ensino fundamental, resgate seu fazer lúdico pessoal e que possa estar inserindo o brincar em sua ação didática. Levantamos como hipótese que a vivência sistemática do professor com seu brincar pessoal, pode ser transposto para a conquista de um espaço lúdico em sua atividade didática. Deste modo o professor estará oportunizando uma ação preventiva na saúde com seus alunos; contribuirá para o desenvolvimento global da criança e, portanto, contribuindo para o processo amplo em que se pode compreender a aprendizagem.
A primeira etapa do projeto consistiu em diagnosticar de que modo a ludicidade se faz presente e se processa na escola. Prosseguimos na compreensão do discurso do professor e seus alunos, em se verificar como o lúdico é compreendido no processo ensino aprendizagem.
Na segunda etapa consistiu em oportunizar através de oficinas lúdicas, para o professor, o revivenciar a dimensão lúdica, com muita brincadeira. Brincadeiras que obrigatoriamente representassem sensações de prazer; prazer que representassem alegria de fazer; de descobrir e descobrir-se. Deste modo, reconhecemos o lúdico determinado pelo brincar. Nessa fase do projeto seguiu resgatando um espaço e tempo, que outrora naturalmente as crianças de nossos antepassados tinham no campo, na rua, de brincar por brincar. Envolvidos na compreensão do modo como os professores reagem verbalmente, no uso dos brinquedos, nas conquistas relacionais, na exploração do espaço e do tempo. Para tanto, promovemos oficinas na escola e acompanhamentos individuais com os professores em uma ação interativa, onde a vivência e reflexões sobre sua história de vida pudessem ser contempladas no resgate dos registros das permissões e proibições do brincar instituído ao longo de suas vidas.
A terceira etapa de desenvolvimento do projeto consistiu na estimulação junto aos professores para implantação sistematizada do lúdico na escola. Assim, a importância do prazer do espaço destinado ao prazer do brincar na escola pode e deve ser resgatado pelo profissional de educação comprometido com o desenvolvimento biopsicossocial da criança. Nessa etapa do processo de compreensão do fazer pedagógico dos professores assistidos pelo projeto através das oficinas lúdicas, é o de planejar junto com eles as aulas destinadas ao lúdico na sala de aula. A etapa final do projeto consistiu em avaliar os resultados quanto a visão de mundo do professor no contexto educacional: como percebem o lúdico; que mudanças são compreendidas desde a primeira etapa diagnóstica; que resultados a sistematização das atividades, aliados as oficinas e intervenções lúdicas surgiram.
4 Apresento o resultado de pesquisa (PIBIC/CNPq) com professoras do ensino fundamental em uma escola Estadual do Município de Porto Velho. O resultado dessa pesquisa retrata a viabilidade de transformação do humano do professor a partir de vivência lúdica. O termômetro entre o relato dos professores está na confirmação de seus alunos registrado através de entrevistas antes e depois da realização das oficinas com suas professoras.

RESULTADOS

As professoras em sua primeira entrevista revelaram um discurso que não facilita a possibilidade de seus alunos poderem brincar. Esse brincar ao ser referenciado por elas é evidenciado como atividade prática, em espaço amplo como o pátio escolar, onde jogos e brincadeiras com grande movimentação são a tônica. Todavia verificamos a importância e aplicabilidade do brincar, o discurso das professoras em sua maioria relacionou com o processo de aprendizagem, evidenciando uma contradição, na medida em que os jogos e brincadeiras quando utilizados, de um modo geral com fins didáticos recaem dentro da sala de aula, não podendo então existir, jogos e brincadeiras de grande movimentação como ‘piques’ (pega-pega). O discurso das professoras retrata uma contradição entre expressar que oportunizam o brincar utilizando um tempo para deixar as crianças brincarem livremente no pátio (não especificam o que fazem) ou elas não desenvolvem nenhum tipo de atividade lúdica ou didática com o brincar.
Já seus alunos em sua primeira entrevista revelam que o espaço que mais gostam é a quadra para brincar, e o que menos gostam é a sala de aula. As crianças em sua maioria não reconhecem as professoras como aquela que brinca nos espaços abertos (como elas disseram). As crianças verificam que as professoras quando brincam, usam preferencialmente a sala. As crianças preferem seus pares do mesmo sexo para brincar. Não vêem na professora aquela que brinca. Quando a mesma participa das atividades lúdicas com a criança, a imagem dela é prazerosa para os alunos, revelando uma satisfação nesse tímido contato.
É possível constatar que essa avaliação diagnóstica entre professor e alunos há o interesse das professoras em revelar que há o brincar em sua atividade profissional, e que a mesma tem uma função didática. Os alunos por outro lado não confirmam o uso de um recurso lúdico na escolarização e nem há atividades de entretenimento e diversão no pátio, quadra ou outro espaço como os professores.
Após essa avaliação foram realizadas oficinas lúdicas com as professoras. Nelas as professoras puderam permitir-se ludicamente relacionar-se no grupo de professores. Uma cena de destaque que representa essa permissividade foi na realização final de uma vivência onde realizamos o aniversário desse professor que se permite brincar (todo o grupo em formação). Foi realizado como ocorre na maioria das festas de aniversário, bolo, refrigerante, salgado, chapeuzinho, etc.. No momento dos parabéns algumas professoras “extrapolam” o que convencionalmente não se faz colocando os dedos no bolo, atitude não usual entre adultos. Desculpabilizadas na ‘traquinagem’, riam, pulavam, lambuzavam umas as outras. Essa foi uma experiência que marcou de modo significativo o grupo. O grupo de professores se lança a espontaneidade e uma grande porta se abre para conquista da ludicidade em vivencias posteriores. Outro aspecto de conquista era o de trazer os brinquedos preferidos para a oficina, e essa solicitação foi identificada e atendida. Não havia um leque grande de opções de brinquedos e jogos significativos para eles. Isso ainda esta relacionado as resistências de entrega ao trabalho, todavia no momento de brincar com os brinquedos que trouxeram, e com os das colegas na oficina, foi surpreendente. As professoras se envolveram de tal modo que não se verificava outra cena que não fosse risos, gritos, correria, introspecção em jogos de atenção, entre outros. O envolvimento foi total. Perdeu-se a noção do tempo e ‘aquele espaço – sala de aula’. Outra oficina marcante foi o de rever os brinquedos alternativos de infância e construí-los. Essa oficina se destaca pela cooperação entre elas na realização de seus intentos. Um momento importante nessa vivência foi o uso do brinquedo construído para além do espaço onde estávamos. “Sem a autorização do professor (o pesquisador)” as professoras ‘fugiram para o pátio para brincar. Essa conquista espontânea terá repercussões positivas no futuro com essas professoras e seus alunos quanto a exploração de novos espaços na escola. É de destacar também vários
relatos em que as professora trazem cenas do cotidiano de seus alunos e agora já avaliam suas brincadeiras a partir do que experimentou e vivenciou como relevante sobre o brincar nas oficinas do projeto. Um exemplo contado é o dos alunos que jogava bola com a lata amassada de refrigerante no pátio da escola na hora do recreio e dissimulavam o jogo catando e jogando a lata no lixo diante do olhar do professor; voltando a jogar em seguida no afastamento desse professor. As professoras concluem que nunca puderam até esse momento (das oficinas do projeto de pesquisa) refletir o prazer das crianças presenciado por elas. Antes da oficina seriam percebidas como ato de insubordinação e por último, as professoras nas últimas oficinas se empenharam como um objetivo próprio delas, em se debruçar academicamente na tentativa de encontrar-mos um projeto de ludicidade para aquela escola.
Em avaliação posterior as oficinas com as professoras foram possíveis verificar que elas assumem no discurso que brincam com as crianças. O local preferido por elas é na prática a sala e o pátio e justificam essa escolha por se sentirem mais seguras e no controle. Há também uma nova abertura de um modo geral em acatar as idéias dos alunos quanto ao que brincarem. As professoras se utilizam agora das descrições dos jogos e explicações por eles solicitados no pátio em atividades formais na sala de aula. As professoras seguem ainda convictas de que o brincar é importante para a aprendizagem, não transpõem para perspectiva de uma dimensão lúdica.
Perguntado as professoras o que mudou após as oficinas lúdicas desenvolvidas, elas revelam:
-Passou a dar maior importância ao brincar;
-Ter maior disposição para brincar;
-Estabeleceu um horário fixo para brincar como é comum as outras disciplinas;
-Trabalha agora com objetivos no que se refere ao brincar para socializar (melhorando o respeito e tolerância para com o próximo);
-Passou a dar maior importância para o brincar por ser um agente facilitador da aprendizagem;
-Agora se sente mais a vontade para brincar.
Ao indagarmos que diferenças notam no desempenho escolar das crianças após terem participado efetivamente das oficinas lúdica, ela manifestam:
-Melhorou a aprendizagem com a aplicação dos jogos didáticos;
-Melhoraram a freqüência dos alunos as aulas;
-Tornaram-se mais participativos durante as aulas;
-Melhorou a imagem da escola perante aos alunos, que agora a vêm como um lugar de lazer também;
-As aulas se tornaram mais alegres.
As conquistas experienciadas pelas professoras nas oficinas foram sentidas de modo significativo nos resultados apontados pelos alunos. São mudanças surpreendentes dos professores percebidas por seus alunos. O discurso dos alunos mudou de forma significativa. As professoras agora estão presentes nos jogos e brincadeiras tanto na sala de aula, pátio, quadra, e outros, revelando uma diversificação nas escolhas e disponibilidade para execução. Vemos que os alunos percebem as professoras por além do espaço da sala de aula. Do mesmo modo há uma diversidade de jogos e brincadeiras que não fica mais circunscrito a brincadeiras que se faz em sala de aula, há mais dinamismo e presença das professoras. Reconhecem agora a professora como aquela que brinca.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dimensão lúdica! Dimensão do humano comprometida com a espontaneidade, a liberdade, a expressividade, a leveza, o brincar.
Não podemos adultos, professores afastarem-nos de uma condição de nossa natureza humana e cultural (Huizinga, 1996).
Toda construção historicamente construída de nossa existência pode ser reforçada nos elementos que nos engrandece como pode nascer para uma nova oportunidade. Criar experiências vivenciais na formação de professores é criar essa oportunidade. Oportunidade para uns professores, desajeitada para outros, assustador, outros ainda ridículos, outros infantis, outros engraçado, mas, ao final, com tempo e espaço garantido, uma nova configuração. Todas essas verdades sentidas se somam as novas, e mais novas, e mais novas, e mais novas possibilidades como o girar do caleidoscópio.
Vai se constituindo uma infinita possibilidade de criar e de ‘criar-se’. Não é mágico, é lúdico. Precisa ser experimentado.
Uma vez conquistado essa oportunidade sem culpa de brincar, de expressar-se livre e alegremente com o outro, com os objetos, com o espaço, o professor em formação também conquista um novo modo de relacionar-se e trabalhar didaticamente com os alunos. Há um entendimento do processo ensino-aprendizagem de inclusão do aluno como humano no aprender. Ele o professor pode experimentar e viver essa possibilidade.
Por último é importante ressaltar que a dimensão lúdica patrocinada na formação de professores não compreende nem um tipo de panacéia que responda as diferentes demandas e dificuldades do processo ensino-aprendizagem. O que se procurou evidenciar nesse artigo é que não há nada que justifique se distanciar do que dá prazer. Aproximar-se da dimensão humana com um recurso da ludicidade, é oportunizar sabores, cheiros, movimento, calor, vida.

REFERÊNCIAS

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